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摘 要：小学数学教学中，思维发展以及认知水平提升是教学的重要任务。小学数学教师应针对学生的认知发展规律，制造“冲突点”，以打破学生传统思维，拓展学生的学习视野。但凡是精彩课堂，教学过程中经常会呈现出师生、生生间的思维碰撞，碰撞的产生是因为打破了学生原有的认知“平衡”，点燃学生思维的“导火索”，促使学生产生探究的需求。那么，教学中怎样引发学生的认知冲突，激活思维，并利用这种冲突加深学生对知识的深入理解呢？本文主要针对小学数学课堂教学现状，探究如何在课堂教学中制造“冲突点”，利用认知上的矛盾以及冲突激活学生的思维。
关键词：冲突点;思维碰撞;任务探究
课堂教学，本质上就是师生互动以及信息交流的过程，教师将知识引入到课堂中，学生在教师的引导下、探究下以及互动中，深化对知识的认识与了解。信息交流中，就会出现思维碰撞，为促进学生思维发展，教师要以引导为主，激发学生的探究欲望，拓展学生的视野。因此，教师应该从易错、重难点入手，基于学生可能会出现的思维误区，布置探究型任务，借助认知冲突吸引学生，提高学生课堂活动参与度，正确地认识知识，以避免出错。
一、 抓住易错点，引发认知冲突
教学中有不少易错点容易诱发一些错误，这些易错点既有知识方面的，也有思维层面的。如果在教学时先提醒学生注意，学生反而会忽略;如果直接告诉学生，则很难暴露学生的思维过程，学生也达不到对知识本质的真正认识。只有引发学生产生激烈的认知冲突，呈现学生的思维过程，让学生对有争议的认识进行深入思考，才能加深学生对知识的正确理解，有效地避免錯误。
案例《角的度量》
师：刚才在量直角度数时，老师发现有的同学遇到“困难”，不懂量角器该如何摆放，如果让你们再量一次，愿意尝试吗？
生：愿意
师：请用量角器尝试量一量卡2上两个角的度数。（师巡视指导）
师：量的过程中，有遇到困难的同学请举手。（没有人举手，学生怕“出丑”）
师：你们都会量啦！那老师就不要教呢！（有的学生小声嘀咕：老师要教，我们不会。）
师：老师最喜欢诚实的孩子，不懂就举手，不能不懂装懂。（部分学生开始举手）
生1：老师，量角器上没有角，我不懂的量角器该怎么放。
生2：量角器上有两排刻度，我不懂该怎么看。
师：老师刚才在巡视中发现，大部分同学遇到的困难与这两位同学相似，不会量没关系，因为老师还没教。通过这节课的学习，老师相信每个人都能很好的掌握量角的本领。有信心学好这节课吗？
生：有（响亮的回答）
师：给自己自信的回答鼓掌。（掌声热烈）
师：谁能说说这个角是多少度，你是怎么看的？（课件出示）
生1：我看到这个角的一边对准40度，所以我认为是40度。
生2：我看到角的一边对准0度这条线。另一条边对准40度。所以我认为这个角是40度。
师：刚才生2所讲到的0度这条线我们把它称为“0”度刻度线。（板书：“0”度刻度线）
师：量角器上有两圈刻度，我们把它们分别叫做“内刻度线”与“外刻度线”，有两个刻度线，你们是怎么看的。
生1：我先想这个角比90°大还是比90°小，比90°小就只可能是40，不可能是130°。
师：真不错，能懂得用直角来判断。
生2：老师我发现角的开口朝右边的就看“内圈刻度”，角的开口朝左边的就看“外圈刻度”。……
师：同学们有不同的“看法”，真是会观察爱思考的孩子。
鉴于此，教师在实际教学中，要以学生的看法作为认知引导的切入点，从学生学习角度，逐步引导学生深层次思考，当学生将自己的“看法”与大家共享时，学生明确读角的度数时是看内圈，还是看外圈，同时还能借助“直角”作为“看角度数的标准”，从而有效解决量角时读度数容易出现混淆这个难点，为后继量角作准备，同时借助学生的发现板书“0”刻度线。这样一来，就能调动学生学习的自主性。
二、 找准困惑点，制造认知冲突
学生面对新的知识或未曾研究的问题，往往会寻找原有经验试图解问题，但在解决问题的过程中又会产生新的困惑，这就是认知的困惑点。教学时，将学生的认知困惑点展现出来，让学生在研究问题的过程中解开困惑，在解开困惑的过程中获得知识，可谓两全其美。
案例：《认识中位数》
例如，课堂中教师出示了一组游客平均年龄（如下所示），让学生发表自己的见解。
师：同学们，节假日父母有带你们出去游玩吗？
生：有
师：在游玩时，如果你遇到一群平均年龄为17岁的游客，你会对他们给特别的关心与照顾吗？（课件出示这句话）
生1：不会，因为他们可能是青年，不需要照顾。
生2：会，因为他们是平均年龄，说不定还有的是1岁或2岁的孩子。
师：看到这组年龄，你有什么想说的？（出示下表）
生1：我会给他们特别的关心与照顾，因为他们年龄大部分都比我小，还有一个70岁的老人。
生2：这里有5个儿童，一位老人，需要我们给予特别的关心与照顾，我会愿意帮助他们。
师：一组相同的数据呈现的方式不同，你们的态度却发生如此大的改变，心中有问题想问吗？（学生踊跃举手）
生3：请问××同学，为什么刚才不想照顾，现在却想照顾了？
生4：为什么平均年龄为17岁，实际年龄却相差很多？
生5：为什么年龄大部分在6～12岁，但平均年龄却会是17岁？
师：看来用平均数来表示他们的一般年龄合适吗？
生：不合适。
学生通过分析，发现这7位游客中有一位游客年龄偏大，其余6位游客的年龄差不多。造成7位游客的年龄都偏离了平均数，从而发现用平均数反映这7位游客的一般年龄水平不太合适。从而引起学生思考：用什么数据反映他们的年龄特点比较合适呢？ 三、 选取知识点，诱导认知冲突
学生的年龄特点决定了他们学习知识往往只关注表面现象。而对于知识的本质是什么，往往并不关注。怎样让学生透过现象看到本质？教学中不妨在看似平淡之处设置一些问题，诱导学生产生认知冲突，揭示知识的本质。
案例《小数的性质》
师：为了奖励大家，我们做个小游戏，规则是：我说一个数，你说一个与它大小相等的小数。1.050
生1：1.0500
生2：1.05
师：你们是怎么做到的？
生1：我在这个小数末尾添加1个0。
生2：我让小数末尾去掉1个0。
师：还有其他的吗？
生3：末尾继续添0，大小也都是一样的。
师：我想说1.5，怎么想的？
生：不行，大小发生变化了。
生：5的位置发生改变了，大小也就變了。
师：为了看清楚，把它们放到“数位顺序表中”。现在，你想说什么？
生：1.050末尾添0或去0，没有影响。“5”仍在百分位上，表示5个百分之一，而1.5的“5”在十分位上表示5个十分之一。
师：看来要使大小不变，只能添加或去掉小数末尾的0。刚刚研究过程中，已经有人想到借助数位顺序表，多超前啊！
师：如果整数的末尾添上或去掉0，大小会怎么样？
生：大小会改变的。
师：我想在100的末尾添0去0，变成1000与1，你看行吗？你说说。（借助数位表）
生：“1”从百位上移到个位和千位，意义变了，大小也跟着变了。
师：我就想在这个整数（100）末尾添0去0，使它大小不变。你有什么好方法？
生：在100的右下角点上小数点，变成小数。这样就可以在它的末尾添0去0。
生：在小数的末尾添0去0，大小不会变，在整数后面就不可以加。
师：还能再添吗？这是利用了什么？
生：这样能添无数个0，这是根据小数的性质。
通过反问引起学生的思考，对小数末尾加0和整数末尾加0进行比较。适时地引入数位顺序表，让学生体会小数之所以不变是因为在末尾添0或去0后，有效数字所在的数位不变，意义也就不变，大小没有改变。从而真正理解小数末尾添上0或者去掉0大小不变的道理，深入揭示性质的本质属性。这让学生对于数学的学习，不仅仅停留在表面的生活经验，更是一个归纳、提高的过程。
四、 结语
总之，在数学课堂教学中，教师应不断引发和制造“冲突”，积极引领学生不断解决“冲突”，在丰富多样的思维活动和问题解决过程中生成活动经验，掌握知识本质，获得成功的体验。巧妙引发、利用学生认知冲突，让学生的思维不断深入。学生的学习过程、思维的发展都离不开认知冲突。因此，需要教师在教学中善待、利用好学生的认知冲突、发挥认知冲突的最大价值，有效提高课堂教学的实效性。
参考文献：
[1]陈力.辩证施教·思维碰撞·专家引领：从一个课例研究看“有效教学、有效教研、有效成长”[J].中小学数学：小学版，2010（4）：51-54.
[2]王伟伟.优化课堂提问放飞学生思维：谈小学数学课堂中有效提问的策略[J].文理导航·教育研究与实践，2019（2）：149.
[3]顾志能.让学情充分暴露 引思维激烈碰撞：“认识更大的计数单位”教学所思所行[J].小学数学教师，2015（12）：19-23.
[4]陈顺美.捕捉思维碰撞的火花呈现复习课堂的精彩：结合“方程”（整理与复习）一课浅谈小学数学复习课的高效教学[J].小学教学参考：数学版，2012（11）：20-21.
作者简介：
薛常良，福建省福清市，福建省福清元洪师范学校附属小学。
关键词：冲突点;思维碰撞;任务探究
课堂教学，本质上就是师生互动以及信息交流的过程，教师将知识引入到课堂中，学生在教师的引导下、探究下以及互动中，深化对知识的认识与了解。信息交流中，就会出现思维碰撞，为促进学生思维发展，教师要以引导为主，激发学生的探究欲望，拓展学生的视野。因此，教师应该从易错、重难点入手，基于学生可能会出现的思维误区，布置探究型任务，借助认知冲突吸引学生，提高学生课堂活动参与度，正确地认识知识，以避免出错。
一、 抓住易错点，引发认知冲突
教学中有不少易错点容易诱发一些错误，这些易错点既有知识方面的，也有思维层面的。如果在教学时先提醒学生注意，学生反而会忽略;如果直接告诉学生，则很难暴露学生的思维过程，学生也达不到对知识本质的真正认识。只有引发学生产生激烈的认知冲突，呈现学生的思维过程，让学生对有争议的认识进行深入思考，才能加深学生对知识的正确理解，有效地避免錯误。
案例《角的度量》
师：刚才在量直角度数时，老师发现有的同学遇到“困难”，不懂量角器该如何摆放，如果让你们再量一次，愿意尝试吗？
生：愿意
师：请用量角器尝试量一量卡2上两个角的度数。（师巡视指导）
师：量的过程中，有遇到困难的同学请举手。（没有人举手，学生怕“出丑”）
师：你们都会量啦！那老师就不要教呢！（有的学生小声嘀咕：老师要教，我们不会。）
师：老师最喜欢诚实的孩子，不懂就举手，不能不懂装懂。（部分学生开始举手）
生1：老师，量角器上没有角，我不懂的量角器该怎么放。
生2：量角器上有两排刻度，我不懂该怎么看。
师：老师刚才在巡视中发现，大部分同学遇到的困难与这两位同学相似，不会量没关系，因为老师还没教。通过这节课的学习，老师相信每个人都能很好的掌握量角的本领。有信心学好这节课吗？
生：有（响亮的回答）
师：给自己自信的回答鼓掌。（掌声热烈）
师：谁能说说这个角是多少度，你是怎么看的？（课件出示）
生1：我看到这个角的一边对准40度，所以我认为是40度。
生2：我看到角的一边对准0度这条线。另一条边对准40度。所以我认为这个角是40度。
师：刚才生2所讲到的0度这条线我们把它称为“0”度刻度线。（板书：“0”度刻度线）
师：量角器上有两圈刻度，我们把它们分别叫做“内刻度线”与“外刻度线”，有两个刻度线，你们是怎么看的。
生1：我先想这个角比90°大还是比90°小，比90°小就只可能是40，不可能是130°。
师：真不错，能懂得用直角来判断。
生2：老师我发现角的开口朝右边的就看“内圈刻度”，角的开口朝左边的就看“外圈刻度”。……
师：同学们有不同的“看法”，真是会观察爱思考的孩子。
鉴于此，教师在实际教学中，要以学生的看法作为认知引导的切入点，从学生学习角度，逐步引导学生深层次思考，当学生将自己的“看法”与大家共享时，学生明确读角的度数时是看内圈，还是看外圈，同时还能借助“直角”作为“看角度数的标准”，从而有效解决量角时读度数容易出现混淆这个难点，为后继量角作准备，同时借助学生的发现板书“0”刻度线。这样一来，就能调动学生学习的自主性。
二、 找准困惑点，制造认知冲突
学生面对新的知识或未曾研究的问题，往往会寻找原有经验试图解问题，但在解决问题的过程中又会产生新的困惑，这就是认知的困惑点。教学时，将学生的认知困惑点展现出来，让学生在研究问题的过程中解开困惑，在解开困惑的过程中获得知识，可谓两全其美。
案例：《认识中位数》
例如，课堂中教师出示了一组游客平均年龄（如下所示），让学生发表自己的见解。
师：同学们，节假日父母有带你们出去游玩吗？
生：有
师：在游玩时，如果你遇到一群平均年龄为17岁的游客，你会对他们给特别的关心与照顾吗？（课件出示这句话）
生1：不会，因为他们可能是青年，不需要照顾。
生2：会，因为他们是平均年龄，说不定还有的是1岁或2岁的孩子。
师：看到这组年龄，你有什么想说的？（出示下表）
生1：我会给他们特别的关心与照顾，因为他们年龄大部分都比我小，还有一个70岁的老人。
生2：这里有5个儿童，一位老人，需要我们给予特别的关心与照顾，我会愿意帮助他们。
师：一组相同的数据呈现的方式不同，你们的态度却发生如此大的改变，心中有问题想问吗？（学生踊跃举手）
生3：请问××同学，为什么刚才不想照顾，现在却想照顾了？
生4：为什么平均年龄为17岁，实际年龄却相差很多？
生5：为什么年龄大部分在6～12岁，但平均年龄却会是17岁？
师：看来用平均数来表示他们的一般年龄合适吗？
生：不合适。
学生通过分析，发现这7位游客中有一位游客年龄偏大，其余6位游客的年龄差不多。造成7位游客的年龄都偏离了平均数，从而发现用平均数反映这7位游客的一般年龄水平不太合适。从而引起学生思考：用什么数据反映他们的年龄特点比较合适呢？ 三、 选取知识点，诱导认知冲突
学生的年龄特点决定了他们学习知识往往只关注表面现象。而对于知识的本质是什么，往往并不关注。怎样让学生透过现象看到本质？教学中不妨在看似平淡之处设置一些问题，诱导学生产生认知冲突，揭示知识的本质。
案例《小数的性质》
师：为了奖励大家，我们做个小游戏，规则是：我说一个数，你说一个与它大小相等的小数。1.050
生1：1.0500
生2：1.05
师：你们是怎么做到的？
生1：我在这个小数末尾添加1个0。
生2：我让小数末尾去掉1个0。
师：还有其他的吗？
生3：末尾继续添0，大小也都是一样的。
师：我想说1.5，怎么想的？
生：不行，大小发生变化了。
生：5的位置发生改变了，大小也就變了。
师：为了看清楚，把它们放到“数位顺序表中”。现在，你想说什么？
生：1.050末尾添0或去0，没有影响。“5”仍在百分位上，表示5个百分之一，而1.5的“5”在十分位上表示5个十分之一。
师：看来要使大小不变，只能添加或去掉小数末尾的0。刚刚研究过程中，已经有人想到借助数位顺序表，多超前啊！
师：如果整数的末尾添上或去掉0，大小会怎么样？
生：大小会改变的。
师：我想在100的末尾添0去0，变成1000与1，你看行吗？你说说。（借助数位表）
生：“1”从百位上移到个位和千位，意义变了，大小也跟着变了。
师：我就想在这个整数（100）末尾添0去0，使它大小不变。你有什么好方法？
生：在100的右下角点上小数点，变成小数。这样就可以在它的末尾添0去0。
生：在小数的末尾添0去0，大小不会变，在整数后面就不可以加。
师：还能再添吗？这是利用了什么？
生：这样能添无数个0，这是根据小数的性质。
通过反问引起学生的思考，对小数末尾加0和整数末尾加0进行比较。适时地引入数位顺序表，让学生体会小数之所以不变是因为在末尾添0或去0后，有效数字所在的数位不变，意义也就不变，大小没有改变。从而真正理解小数末尾添上0或者去掉0大小不变的道理，深入揭示性质的本质属性。这让学生对于数学的学习，不仅仅停留在表面的生活经验，更是一个归纳、提高的过程。
四、 结语
总之，在数学课堂教学中，教师应不断引发和制造“冲突”，积极引领学生不断解决“冲突”，在丰富多样的思维活动和问题解决过程中生成活动经验，掌握知识本质，获得成功的体验。巧妙引发、利用学生认知冲突，让学生的思维不断深入。学生的学习过程、思维的发展都离不开认知冲突。因此，需要教师在教学中善待、利用好学生的认知冲突、发挥认知冲突的最大价值，有效提高课堂教学的实效性。
参考文献：
[1]陈力.辩证施教·思维碰撞·专家引领：从一个课例研究看“有效教学、有效教研、有效成长”[J].中小学数学：小学版，2010（4）：51-54.
[2]王伟伟.优化课堂提问放飞学生思维：谈小学数学课堂中有效提问的策略[J].文理导航·教育研究与实践，2019（2）：149.
[3]顾志能.让学情充分暴露 引思维激烈碰撞：“认识更大的计数单位”教学所思所行[J].小学数学教师，2015（12）：19-23.
[4]陈顺美.捕捉思维碰撞的火花呈现复习课堂的精彩：结合“方程”（整理与复习）一课浅谈小学数学复习课的高效教学[J].小学教学参考：数学版，2012（11）：20-21.
作者简介：
薛常良，福建省福清市，福建省福清元洪师范学校附属小学。