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物理教材选取是物理科学发展历史长河中的晶莹浪花，循序渐进、系统地展现在我们面前，翻开这非连续、残缺的历史画卷，并非让我们讲而授之，学而知之，考试用之，而后弃之。德国哲学家雅斯贝尔斯基于存在主义哲学认为，教育是人对人的主体间灵肉交流活动, 乃通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代, 使他们自由地生成, 并启迪其自由的天性。他指出:“质言之, 教育是人的灵魂的教育, 而非理智知识和认识的堆集”。[1]
1．研究教材，复活死去的符号
雅斯贝尔斯认为:“全部教育的关键在于选择完善的教育内容和尽可能使学生之‘思’不误入歧路, 而是导向事物的本源”。[2] 而高中物理教材呈现给学生的是作为结果的、经过逻辑加工的物理理论体系，很少有揭示概念的发展、定律的发现、思路的猜测、方法的选择，以及数学的发现、创造和应用的探索过程。物理学家和编者的思维方式或隐或显地存在于教材中，而这些却替代不了学生的思维方式，这就要求一线教师要潜心研读教材，广泛查阅资料，还原物理概念、规律本源。以《 牛顿第一定律 》的教学为例，教师首先要以讲故事的形式介绍牛顿运动定律产生的历史过程，让学生清楚，运动研究史上最初是从研究必然的运动开始的，而后再转入研究自然的运动，通过无数科学家的实验和观察才逐步归纳总结出物质运动规律。在整个发展过程中，有许多著名的科学家做出过艰苦卓绝的探索，如泰勒斯学派代表人物阿纳克萨哥拉的宇宙万物“单子”起源说，古原子论奠基者留基伯和德漠克利特认为宇宙万物起源于原子在虚空中的必然漩涡运动，伊壁鸿鲁则认为在除留基伯和德漠克利特所说的原子在虚空中的必然漩涡运动之外，还存在一种偶然的偏斜运动，而康德在此基础上进一步指出原子偶然偏斜运动的原因是斥力。伊壁鸿鲁经过研究得出:“原子在虚空里如果不与其他物质相撞，它们将保持一定的速度运动。”也就是说，原子在虚空中没有阻力的状态下，如果不受外界的干扰，会一直以不变的速度运动下去，这表明惯性定律已经萌芽。而后亚里士多德把运动分为自然运动和强制运动两种，伽利略对此进行过激烈反驳。伽利略、开普勒、伽桑狄和笛卡尔的惯性运动思想对牛顿第一定律的得出都产生过不同程度的影响，而伽利略和笛卡尔的影响最大。发现惯性定律并不代表运动第一定律，牛顿在前人的基础上研究惯性运动及其本质，提出惯性是由物体内在的属性—惯性力或质量决定的，在《 自然哲学的数学原理 》中提出了著名的牛顿运动第一定律。课堂上这样的介绍，学生虽然不能完全清楚，却能勾起学生强大的学习兴趣，亦能引发学习了解科学史的欲望，而不至于让学生只记忆干瘪的一个惯性定律，学生也不必死记这些的符号。
2．更新观念，改变教学方法
学生在形成新的物理认知时有来自各个方面的障碍，包括先前知识的障碍，也有来自自身物欲、情欲的障碍。根据巴什拉的理论，在构建科学知识的过程中，人类必须克服发生在早于科学认识的各种心理的偏见、谬误，它是构建新知识的障碍。庄子认为在人们的认知中有多种障碍，其主要的障碍来自于自身，所以在《 齐物论 》中他提出了“吾丧我”的认知思想。
按照新课程标准，物理教学过程要求师生互动，共同发展，这原则上有利于学生克服认知障碍，培养怀疑、探索等科学精神。但是，现在的物理教学却没有太多地考虑到学生认知上的障碍，教学活动的各个环节都是在老师精心策划和安排下进行的，学生无形中被老师操控着。从问题的提出，到探究解决问题的方法，到归纳出结论，基本都以教师为中心。学生很少有机会通过探索、挫折、怀疑和争论的方式，清除潜藏在认知中的障碍，导致学生的知识嫁接在错误的认识之上，造成学生对新知识理解的错位。学生物理认知的发展需要遵循科学的规律，这需要我们不仅意识到他们物理认知中的障碍，而且还要找到铲除这些障碍的策略。在观念上要转变，并非教师一厢情愿的讲解就能够达到想要的教学目标，我们需要充分地认识学生，要认识到建立科学认知的过程也就是克服认知障碍的过程，这些认知障碍并不会主动消失，它需要教师做艰辛的工作，改变教学方法。
3．去权威论，建立平等的师生关系
雅斯贝尔斯关于教育方式的观点是建立在其存在主义的交往理论基础之上的，他认为迄今已存在的教育方式有三种：一是经院式的教育。这种教育以知识为中心，学生死记现成的知识，教师只是知识的解释者和把知识传授给学生的中介。这种教育的最大弊端是，“人们把自己的思想归属于一个可以栖身其中的观念体系，而泯灭自己鲜活的个性”。[3] 二是师徒式教育。这种教育的中心是教师，教师是知识和权威的象征，学生只能被动地依从他而不需要有个性。这种教育培养的是依附他人而缺乏责任心的人。上述两种形式的教育都不利于“全人”的培养。三是苏格拉底式教育。雅斯贝斯非常推崇苏格拉底的教育思想，他关于苏格拉底式教育的论述可归纳为四点：① 师生是平等的，没有权威与中心。② 师生都要自由地思索，平等地对话和善意地论争。③ 教师不能以智者自居，把自己的东西灌输给学生，而以追问或者反讽的形式， 使学生领悟到自己观点的不足，进而唤醒其潜能, 使他们“在探索中寻求自我永无止境的过程”[4]，这种教育不是授之已成定论的知识，而是引导学生去探索、发现真理，“不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理”。[5]④ 对学生而言，是靠自己的努力，经过自己的独立思维过程，逐步认识真理、探索道德，他们获得的也不单是一个知识堆积的过程，更重要的是其潜在的能力得到开发，灵魂被唤醒。由此可见，苏格拉底式教育适合全人的培养，为此，雅斯贝尔斯积极倡导这种形式的教育。
4．改革评价，构建多元评价体系
教学评价方式单一也是多年老生常谈的问题。首先表现在评价方式的考试局限于一些物理定律、定义、习题的解答；其次是评价方式以考试为主，忽视了学生独立获得知识的能力、正确的学习态度、科学精神的考察。教师的教和学生的学大部分都是围绕学生如何在考试中取得高分来进行，当然笔者在这里不是反对围绕学生考高分进行教学，而是反对仅仅以考高分为目的进行教学，毕竟对错和分数并不能对学生的思路、判断力、批判精神等提供支持，同时机械、静止的考试题很难考查考生的数学洞察力、想象力等动态的思维特征。以考试为中心，教师和学生都容易把知识当作绝对正确的东西，因为要想在考试中取得高分，一个简单可行的办法就是牢固地掌握书本上的知识。这样往往会产生一种误导，容易把当前的知识当作绝对正确的东西。在做试题的过程中，学生们简单地用“对”和“错”为知识划定了其坚固的疆界。长此以往，学生的头脑构建的就是一幅残缺的物理学画面，故而教学的评价体系需要多元，这样的转变也是急不来的，需要一个过程，然而最重要的是教师在思想意识层面要深刻认识这个问题。
5．实践体察，丰富课外活动
课后的活动并不是仅仅要求学生复习复习与预习预习了事，需要加强引导学生对实践的体察。应该培养学生从日常生活和社会生产中体察各种物理学现象、原理，而不仅仅从书本上获得物理学认知的精神。曾有人强调，科学课程的设置要解决以下的问题：首先是要与学生的兴趣和希望结合，其次是要与他们的经历相联系。科学学习的背景包括：家庭、文化、环境、健康和工业。学习在自然环境的活动中得到加强。从哲学的高度来看，实践不仅是认识的来源，而且还是检验认识的标准。认识往往是通过实践获得有关现象、事实的经验，形成一定的观念、概念，然后再回到实践中对其进行检验获得的。实践是丰富多彩的，学生通过实践的体察可以获得许多生动、具体、形象的直观经验。例如，学生观察绚丽多彩的天空，蓝天、白云、如血的夕阳会在学生的脑海中形成印象深刻的记忆，这有利于加强学生对光的散射原理的认识。再如，学生观看或自己进行花样滑冰可以加强对动量矩守恒定律的认识。这些实践的体察对学生科学精神的形成具有以下几个方面的作用：一是有利于学生直接经验的获得，在学生的脑海中储存起关于自然世界的丰富的感性认识；二是有利于培养学生学习物理的兴趣，给枯燥乏味的课堂知识的学习注入一剂“兴奋剂”；三是学生可以在实践中检验自己在课堂中所学到的知识，这不仅容易加深学生的记忆，而且容易深化学生对这些知识的理解；四是实践的变幻性有利于学生在其中进行生成性的探究和发现物理学的问题。
（作者单位：西南大学教育科学研究所，重庆 北碚，400715）
参考文献：
［1］［2］［3］［4］［5］ ［德］卡·雅斯贝尔斯著，邹进译． 什么是教育［M］．北京：三联书店，1991.
1．研究教材，复活死去的符号
雅斯贝尔斯认为:“全部教育的关键在于选择完善的教育内容和尽可能使学生之‘思’不误入歧路, 而是导向事物的本源”。[2] 而高中物理教材呈现给学生的是作为结果的、经过逻辑加工的物理理论体系，很少有揭示概念的发展、定律的发现、思路的猜测、方法的选择，以及数学的发现、创造和应用的探索过程。物理学家和编者的思维方式或隐或显地存在于教材中，而这些却替代不了学生的思维方式，这就要求一线教师要潜心研读教材，广泛查阅资料，还原物理概念、规律本源。以《 牛顿第一定律 》的教学为例，教师首先要以讲故事的形式介绍牛顿运动定律产生的历史过程，让学生清楚，运动研究史上最初是从研究必然的运动开始的，而后再转入研究自然的运动，通过无数科学家的实验和观察才逐步归纳总结出物质运动规律。在整个发展过程中，有许多著名的科学家做出过艰苦卓绝的探索，如泰勒斯学派代表人物阿纳克萨哥拉的宇宙万物“单子”起源说，古原子论奠基者留基伯和德漠克利特认为宇宙万物起源于原子在虚空中的必然漩涡运动，伊壁鸿鲁则认为在除留基伯和德漠克利特所说的原子在虚空中的必然漩涡运动之外，还存在一种偶然的偏斜运动，而康德在此基础上进一步指出原子偶然偏斜运动的原因是斥力。伊壁鸿鲁经过研究得出:“原子在虚空里如果不与其他物质相撞，它们将保持一定的速度运动。”也就是说，原子在虚空中没有阻力的状态下，如果不受外界的干扰，会一直以不变的速度运动下去，这表明惯性定律已经萌芽。而后亚里士多德把运动分为自然运动和强制运动两种，伽利略对此进行过激烈反驳。伽利略、开普勒、伽桑狄和笛卡尔的惯性运动思想对牛顿第一定律的得出都产生过不同程度的影响，而伽利略和笛卡尔的影响最大。发现惯性定律并不代表运动第一定律，牛顿在前人的基础上研究惯性运动及其本质，提出惯性是由物体内在的属性—惯性力或质量决定的，在《 自然哲学的数学原理 》中提出了著名的牛顿运动第一定律。课堂上这样的介绍，学生虽然不能完全清楚，却能勾起学生强大的学习兴趣，亦能引发学习了解科学史的欲望，而不至于让学生只记忆干瘪的一个惯性定律，学生也不必死记这些的符号。
2．更新观念，改变教学方法
学生在形成新的物理认知时有来自各个方面的障碍，包括先前知识的障碍，也有来自自身物欲、情欲的障碍。根据巴什拉的理论，在构建科学知识的过程中，人类必须克服发生在早于科学认识的各种心理的偏见、谬误，它是构建新知识的障碍。庄子认为在人们的认知中有多种障碍，其主要的障碍来自于自身，所以在《 齐物论 》中他提出了“吾丧我”的认知思想。
按照新课程标准，物理教学过程要求师生互动，共同发展，这原则上有利于学生克服认知障碍，培养怀疑、探索等科学精神。但是，现在的物理教学却没有太多地考虑到学生认知上的障碍，教学活动的各个环节都是在老师精心策划和安排下进行的，学生无形中被老师操控着。从问题的提出，到探究解决问题的方法，到归纳出结论，基本都以教师为中心。学生很少有机会通过探索、挫折、怀疑和争论的方式，清除潜藏在认知中的障碍，导致学生的知识嫁接在错误的认识之上，造成学生对新知识理解的错位。学生物理认知的发展需要遵循科学的规律，这需要我们不仅意识到他们物理认知中的障碍，而且还要找到铲除这些障碍的策略。在观念上要转变，并非教师一厢情愿的讲解就能够达到想要的教学目标，我们需要充分地认识学生，要认识到建立科学认知的过程也就是克服认知障碍的过程，这些认知障碍并不会主动消失，它需要教师做艰辛的工作，改变教学方法。
3．去权威论，建立平等的师生关系
雅斯贝尔斯关于教育方式的观点是建立在其存在主义的交往理论基础之上的，他认为迄今已存在的教育方式有三种：一是经院式的教育。这种教育以知识为中心，学生死记现成的知识，教师只是知识的解释者和把知识传授给学生的中介。这种教育的最大弊端是，“人们把自己的思想归属于一个可以栖身其中的观念体系，而泯灭自己鲜活的个性”。[3] 二是师徒式教育。这种教育的中心是教师，教师是知识和权威的象征，学生只能被动地依从他而不需要有个性。这种教育培养的是依附他人而缺乏责任心的人。上述两种形式的教育都不利于“全人”的培养。三是苏格拉底式教育。雅斯贝斯非常推崇苏格拉底的教育思想，他关于苏格拉底式教育的论述可归纳为四点：① 师生是平等的，没有权威与中心。② 师生都要自由地思索，平等地对话和善意地论争。③ 教师不能以智者自居，把自己的东西灌输给学生，而以追问或者反讽的形式， 使学生领悟到自己观点的不足，进而唤醒其潜能, 使他们“在探索中寻求自我永无止境的过程”[4]，这种教育不是授之已成定论的知识，而是引导学生去探索、发现真理，“不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理”。[5]④ 对学生而言，是靠自己的努力，经过自己的独立思维过程，逐步认识真理、探索道德，他们获得的也不单是一个知识堆积的过程，更重要的是其潜在的能力得到开发，灵魂被唤醒。由此可见，苏格拉底式教育适合全人的培养，为此，雅斯贝尔斯积极倡导这种形式的教育。
4．改革评价，构建多元评价体系
教学评价方式单一也是多年老生常谈的问题。首先表现在评价方式的考试局限于一些物理定律、定义、习题的解答；其次是评价方式以考试为主，忽视了学生独立获得知识的能力、正确的学习态度、科学精神的考察。教师的教和学生的学大部分都是围绕学生如何在考试中取得高分来进行，当然笔者在这里不是反对围绕学生考高分进行教学，而是反对仅仅以考高分为目的进行教学，毕竟对错和分数并不能对学生的思路、判断力、批判精神等提供支持，同时机械、静止的考试题很难考查考生的数学洞察力、想象力等动态的思维特征。以考试为中心，教师和学生都容易把知识当作绝对正确的东西，因为要想在考试中取得高分，一个简单可行的办法就是牢固地掌握书本上的知识。这样往往会产生一种误导，容易把当前的知识当作绝对正确的东西。在做试题的过程中，学生们简单地用“对”和“错”为知识划定了其坚固的疆界。长此以往，学生的头脑构建的就是一幅残缺的物理学画面，故而教学的评价体系需要多元，这样的转变也是急不来的，需要一个过程，然而最重要的是教师在思想意识层面要深刻认识这个问题。
5．实践体察，丰富课外活动
课后的活动并不是仅仅要求学生复习复习与预习预习了事，需要加强引导学生对实践的体察。应该培养学生从日常生活和社会生产中体察各种物理学现象、原理，而不仅仅从书本上获得物理学认知的精神。曾有人强调，科学课程的设置要解决以下的问题：首先是要与学生的兴趣和希望结合，其次是要与他们的经历相联系。科学学习的背景包括：家庭、文化、环境、健康和工业。学习在自然环境的活动中得到加强。从哲学的高度来看，实践不仅是认识的来源，而且还是检验认识的标准。认识往往是通过实践获得有关现象、事实的经验，形成一定的观念、概念，然后再回到实践中对其进行检验获得的。实践是丰富多彩的，学生通过实践的体察可以获得许多生动、具体、形象的直观经验。例如，学生观察绚丽多彩的天空，蓝天、白云、如血的夕阳会在学生的脑海中形成印象深刻的记忆，这有利于加强学生对光的散射原理的认识。再如，学生观看或自己进行花样滑冰可以加强对动量矩守恒定律的认识。这些实践的体察对学生科学精神的形成具有以下几个方面的作用：一是有利于学生直接经验的获得，在学生的脑海中储存起关于自然世界的丰富的感性认识；二是有利于培养学生学习物理的兴趣，给枯燥乏味的课堂知识的学习注入一剂“兴奋剂”；三是学生可以在实践中检验自己在课堂中所学到的知识，这不仅容易加深学生的记忆，而且容易深化学生对这些知识的理解；四是实践的变幻性有利于学生在其中进行生成性的探究和发现物理学的问题。
（作者单位：西南大学教育科学研究所，重庆 北碚，400715）
参考文献：
［1］［2］［3］［4］［5］ ［德］卡·雅斯贝尔斯著，邹进译． 什么是教育［M］．北京：三联书店，1991.