论文部分内容阅读
摘 要 有质量的表达是语言文字运用能力的最好体现，所以统编教材非常重视表达素养的涵育，几乎每篇课文都有落实表达的元素。教学中要践行整合性，以联系的视角串联读写要素;关注过程性，以融通的过程落实读写要素;厘清功能性，以比照的视角达成读写要素。
关键词 小学语文 统编教材 读写要素
有质量的表达是语言文字运用能力的最好体现，统编教材非常重视表达素养的涵育。语文教学应指向学习语言文字的运用，引导学生寻找文本的言语范式，学习作家不同的表达特色，不断提升学生的语文素养。从统整的角度看，落实表达要素须从整合性、过程性、功能性三个角度展开。
一、践行整合性，以联系的视角串联读写要素
1.读透内在联系，认清读写内在逻辑
课标教学建议中指出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”统编教材是这一目标达成的重要载体，几乎每篇课文都有落实表达的元素。例如，六年级上册第一单元的《草原》，从内容感悟上，想象草原迷人的景色，读出自己的感受;从语言表达效果上，既要找出语段中哪些是直接写草原景色，哪些是写作者的感受，又要品味发现在写景中融入感受的好处;从语言文字表达上，结合自己的生活经历，和同学交流与人惜别的经历。课文既重视知识与能力，也关注表达特色和语言文字的运用。统编教材注重随文学习，课课落实，实现一课一得。而阅读单元的每一篇课文又融合贯通，形成合力训练表达。单元习作练习再对同一表达项目进行检验和补救，习作是对单元表达要素的兜底练习。教师要用心研读并敏锐发现阅读与表达之间的联系，教学中才能更有针对性，找到读写结合的训练点，努力让表达要素在阅读课中落地生根，达成阅读与表达一体化的教学目标。
2.关注年段差异，把握表达螺旋层级
任何一种表达能力的形成都不是一蹴而就的，需要一个生长的过程，需要经过不同学段、不同文本的反复训练。统编教材在设置单元表达要素时非常关注学段之间的螺旋推进和有效衔接。例如“复述”这一口语表达能力的训练，统编教材不同年级提出的复述要求和标准是不同的：二年级要求能根据文中的插图和关键词语讲故事;三年级要求能够借助表格梳理故事情节并按提示详细复述故事;四年级安排了简要复述故事;五年级安排了创造性复述故事。鉴于此，在教学五年级上册民间故事单元时，就必须前后勾连，了解学生在复述故事方面的原始经验，利用学生已经掌握的详细复述、简要复述等基础能力，为本单元创造性复述故事铺垫认知。例如《猎人海力布》这一故事，流传很广，为了让故事更有新鲜感，大家都熟悉的地方可以简要复述，而有些故事情节可以进行创造性地复述。把握表达要素在年段间的螺旋性、层次性，为创造性复述民间故事起到支撑作用。
3.关注不同课文，凸显读写不同价值
统编教材中的单元语文要素，明确了该单元读写训练的基本方向，但并不是所有课文都紧紧围绕单元语文要素进行交流。我们需要在关注读写内在逻辑、层次性的基础上，将视角转向单元课文中。厘清每篇课文和单元要素间的关联，教学时才能有明确的方向。以六年级上册第二单元为例，这一单元的表达要素是：“了解文章是怎样点面结合写场面的;尝试运用点面结合的写法记一次活动”。场面描写打通了文本理解和表达，有效实现由读到写的融合。比如《狼牙山五壮士》，编者并没有提出“点面结合”这一表达特色，但课后习题“课文第2自然段既关注了人物群体，也写了每一位战士，结合相关内容说说这样写的好处。”引导学生初步感知课文表达上的统一方向，是对单元表达要素的铺垫和认知，教师要能领会编者意图，借助这一题的训练，初步感知借助点面结合写好人物群体的整体构思;《开国大典》因为有了前一课的铺垫，课后习题直接指出：“读读写阅兵式的部分，说说课文是怎样描写这个场面的”。这一题直接体现了单元表达要素，教师要引导学生结合课文特质，了解“场面描写”的表达效果;最后的自读课文和閱读链接进一步感受场景和细节描写。几篇课文，不同梯度的赏析，为本单元习作“点面结合写一次活动”的创作奠定基础。针对一个单元不同的课文，落实表达要素的不同要求，让学生对单元表达要素有了循序渐进的认知，为学生表达素养的生长服务。
二、关注过程性，以融通的过程落实读写要素
1.以读带写，习得表达方法
语文课要想充盈着浓浓的语文味，就要以读为本，引导学生反复地读、深入地读，在读中体会作者用词的精准贴切，在读中积累语言，在读中习得写作规律。学生的表达能力需要慢滋养，需要阅读教学持之以恒的悉心培植。教学中，用好课文中训练表达的元素，用文本教表达。
统编教材五年级下册第八单元的语文要素是“感受课文风趣的语言”，本单元《手指》一课围绕这一要素，课后有两道习题，一是学语言：“课文的语言很风趣，如‘……’。找出类似的语句体会一下，再抄写下来”。另一题是用语言：“仿照课文的表达特点，从人的五官中选一个，写一段话”。如何引导五年级的孩子感受语言的幽默风趣，读是根本，分三个层次进行：一读课文，体会拟人的写作方法。二读短句，感受语言节奏。三读关键词语，体悟语言的味道。三个层次的读，为接下来学习运用幽默风趣的语言，做了充分的铺垫，所以孩子们妙笔生花，不仅运用恰当的修辞、还学会运用短句子、俏皮的词语。
教材无非是一个例子，我们要让这个“例子”成为学生学用语言的无限场域，捕捉言语表达的秘密，习得言语表达的方法;我们要用这个“例子”为学生搭建练笔的脚手架，促进学生在真实的学习场域中展开言语建构，获得言语智慧。
2.以写促读，发展高阶思维
写作，是一种有效的参与式阅读。以写促读，读写结合，是将学生、文本与生活联系起来的最佳路径。每个学生以自己独特的理解和认知参与文本、理解文本，跨越时空，与作者对话，获得共鸣，使学生的思维得到发展，读写能力得到提升。 统编教材重视学生的大量阅读，提出教读、自读和课外阅读三位一体的阅读模式。结合五年级下册第一单元“走进他们的童年岁月”这一阅读主题，推荐学生阅读林海音的《城南旧事》。读完整本书，组织班级学生交流分享读书收获。课始，我先让学生说说读完这本书的整体感受，可以是一个词，也可以是一句话。有的读出了坚强，有的读出了伤感，还有的读出了不舍……贯穿这本书的主线，学生却没有发现，这时点出“离别”是这本小说的主线，并串起书中的五个故事，绘就了林海音挥之不去的“城南”。这种离别的感伤不仅仅在于“我”告别了书中的秀贞、妞儿……“我”还告别了“我”——童年的我。在带领学生整合作者生平资料时还了解到，林海音二十多岁时离开了北京，回到了她真正的故乡——台湾。交流至此，安排了第一次练笔，结合阅读写一写对“离别”的理解和认识。学生结合自己的认知和老师的引导，对“离别”的认识上了一个台阶。
通过练笔，由读书回归生活，激活了学生的阅读思维，提升了学生的阅读品位，呈现了学生整本书阅读的深度与厚度。以写促读，不仅使阅读教学更有效，还使学生的思维得到发展，语言文字运用的能力得到提升，二者相辅相成，相得益彰。
三、厘清功能性，以比照的视角达成读写要素
统编教材从三年级开始，每学期安排一个习作单元，共八个习作单元。每个习作单元由“精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作”五个板块组成，围绕单元表达要素，集中进行有针对性的习作指导训练。每个单元，不管是阅读要素还是表达要素，都集中指向表达方法的习得、写作素养的提升。习作单元有效搭建了写作教学和阅读教学的桥梁，让阅读教学走进习作教学，使二者有机结合，融为一体。
1.习作单元阅读教学的功能性
习作单元的编排思路是“由读到写，读写结合”，精选的阅读课文，不仅仅是为了引导学生阅读经典，提高阅读鉴赏能力，而且用经典名篇引领学生学会写作，助力习作水平的提高。也就是说教学需要从“内容感悟”转向“言语表达”。这一转向体现在两个方面：一是课后习题设置的变化。以统编教材五年级下册第四单元和第五单元（习作单元）为例，第四单元是阅读单元，所以课后练习指向的教学目标和教学内容是不同的。如《军神》的课后习题有指向感悟文本内容的：“沃克医生是怎么发现刘伯承是军人的？后来为什么称他为‘军神’”;有指向内化文本语言的：“找出对沃克医生动作、语言、神态的描写，再以他的口吻讲一讲这个故事”。而第五单元的两篇精读课文的课后习题都舍弃了这些，集中指向言语表达。如《人物描写一组》课后习题：“举例说说三个片段分别用了哪些描写人物的方法，结合课文中的语句，体会表达的效果”，习题将读与写融合，实现精读课文悟写作方法的功能。二是学生感悟方式的变化。一般的阅读单元，朗读的方式是多样的，如朗读想象画面、讲述故事等，但习作单元则去除了对课文朗读的要求，只安排了默读思考的要求。可见习作单元阅读感悟的方式由“朗读体验”转向了“默读思考”。指向“写作”的阅读教学，主要功能是引导学生从读中习得写作知识和表达方法。而基本的字词教学、朗读训练等内容不再体现。
2.习作单元阅读教学的新视角
习作单元的经典课文，要从“阅读视角”转向“写作视角”，从关注“写什么”转向“怎么写”。指向写作的阅读课，需要我们带着写作的视角去走进文本。教学《两茎灯草》，要走进文字中，感受作者是如何把严监生的吝啬淋漓尽致地写出来的。阅读冯骥才的《刷子李》，也不能只停留在刷子李技术的娴熟、高超上，而是要聚焦课文是怎么写出刷子李的特点的，如何用语言让笔下的人物变得鲜活起来。教学时就不能像一般的阅读材料分两课时，先学习生字词再理清脉络然后精读品悟，这就背离了习作单元的编排意图。课前可以通过设置预学单，引导学生充分、深入地预习课文，对内容有整体的把握。教学中打通课文间的壁垒，不再是单篇式的教学，要有整体教学的意识，实现课文间的融通。要做到这一点，可以采用群文阅读的方法，在比较中思考，在交流中思辨，真正达成读写共生。还以五年级下册第五单元为例，《人物描写一组》和《刷子李》两篇精读课文，通过整体比较读，除了要了解“课文中的人物分别给你留下了什么印象”“从哪些语句看出来的”还有一个重要问题“课文分别用了哪些描写人物的方法，体会表达的效果”。在这两个问题的引领下，学生不仅了解小嘎子的机灵、胖墩儿沉稳老练;祥子的结实硬朗;严监生的吝啬;刷子李的技艺高超，更重要的是在比较中发现描写人物的不同方法。比如《人物描写一组.摔跤》体现不同个性的人有不同的动作表现，人物动作要体现人物特点;《人物描写一组.他像一棵挺脱的树》领悟“人物外貌反映人物特点”的写法;《人物描写一组.两茎灯草》学习如何选择典型事例表现人物特点。《刷子李》学习运用间接描写写出人物特点的方法。在整体阅读比较中，学生学到了如何根据人物特点选择恰当的描寫方法，表达要素在阅读中悄然着陆。
正如吴忠豪教授所说，我们要实现教课文到教语文的美丽转身。那我们就要实现从“教内容”到“教表达”的转变，从“学语言”到“用语言”的转变，以读带写，以写促读，发展学生的高阶思维，促进读写能力的互发展，从而有效落实表达要素。
参考文献
[1] 王林波.指向语用，识体而教——我的语文教学追
求[J].语文教学通讯，2020（12）：4-6.
[2] 陈卫娟，高杰.统编教材语文要素落实的三大核心维度[J].教学与管理，2020（05）：32-34.
[3] 陈卫娟.要素落实：复述再出发[J].小学教学设计，2019（12）：11-13.
[4] 陈卫娟.走向整合：整本书阅读应然路径[J].小学教学设计，2018（16）：60-61.
[责任编辑：王 颖]
关键词 小学语文 统编教材 读写要素
有质量的表达是语言文字运用能力的最好体现，统编教材非常重视表达素养的涵育。语文教学应指向学习语言文字的运用，引导学生寻找文本的言语范式，学习作家不同的表达特色，不断提升学生的语文素养。从统整的角度看，落实表达要素须从整合性、过程性、功能性三个角度展开。
一、践行整合性，以联系的视角串联读写要素
1.读透内在联系，认清读写内在逻辑
课标教学建议中指出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”统编教材是这一目标达成的重要载体，几乎每篇课文都有落实表达的元素。例如，六年级上册第一单元的《草原》，从内容感悟上，想象草原迷人的景色，读出自己的感受;从语言表达效果上，既要找出语段中哪些是直接写草原景色，哪些是写作者的感受，又要品味发现在写景中融入感受的好处;从语言文字表达上，结合自己的生活经历，和同学交流与人惜别的经历。课文既重视知识与能力，也关注表达特色和语言文字的运用。统编教材注重随文学习，课课落实，实现一课一得。而阅读单元的每一篇课文又融合贯通，形成合力训练表达。单元习作练习再对同一表达项目进行检验和补救，习作是对单元表达要素的兜底练习。教师要用心研读并敏锐发现阅读与表达之间的联系，教学中才能更有针对性，找到读写结合的训练点，努力让表达要素在阅读课中落地生根，达成阅读与表达一体化的教学目标。
2.关注年段差异，把握表达螺旋层级
任何一种表达能力的形成都不是一蹴而就的，需要一个生长的过程，需要经过不同学段、不同文本的反复训练。统编教材在设置单元表达要素时非常关注学段之间的螺旋推进和有效衔接。例如“复述”这一口语表达能力的训练，统编教材不同年级提出的复述要求和标准是不同的：二年级要求能根据文中的插图和关键词语讲故事;三年级要求能够借助表格梳理故事情节并按提示详细复述故事;四年级安排了简要复述故事;五年级安排了创造性复述故事。鉴于此，在教学五年级上册民间故事单元时，就必须前后勾连，了解学生在复述故事方面的原始经验，利用学生已经掌握的详细复述、简要复述等基础能力，为本单元创造性复述故事铺垫认知。例如《猎人海力布》这一故事，流传很广，为了让故事更有新鲜感，大家都熟悉的地方可以简要复述，而有些故事情节可以进行创造性地复述。把握表达要素在年段间的螺旋性、层次性，为创造性复述民间故事起到支撑作用。
3.关注不同课文，凸显读写不同价值
统编教材中的单元语文要素，明确了该单元读写训练的基本方向，但并不是所有课文都紧紧围绕单元语文要素进行交流。我们需要在关注读写内在逻辑、层次性的基础上，将视角转向单元课文中。厘清每篇课文和单元要素间的关联，教学时才能有明确的方向。以六年级上册第二单元为例，这一单元的表达要素是：“了解文章是怎样点面结合写场面的;尝试运用点面结合的写法记一次活动”。场面描写打通了文本理解和表达，有效实现由读到写的融合。比如《狼牙山五壮士》，编者并没有提出“点面结合”这一表达特色，但课后习题“课文第2自然段既关注了人物群体，也写了每一位战士，结合相关内容说说这样写的好处。”引导学生初步感知课文表达上的统一方向，是对单元表达要素的铺垫和认知，教师要能领会编者意图，借助这一题的训练，初步感知借助点面结合写好人物群体的整体构思;《开国大典》因为有了前一课的铺垫，课后习题直接指出：“读读写阅兵式的部分，说说课文是怎样描写这个场面的”。这一题直接体现了单元表达要素，教师要引导学生结合课文特质，了解“场面描写”的表达效果;最后的自读课文和閱读链接进一步感受场景和细节描写。几篇课文，不同梯度的赏析，为本单元习作“点面结合写一次活动”的创作奠定基础。针对一个单元不同的课文，落实表达要素的不同要求，让学生对单元表达要素有了循序渐进的认知，为学生表达素养的生长服务。
二、关注过程性，以融通的过程落实读写要素
1.以读带写，习得表达方法
语文课要想充盈着浓浓的语文味，就要以读为本，引导学生反复地读、深入地读，在读中体会作者用词的精准贴切，在读中积累语言，在读中习得写作规律。学生的表达能力需要慢滋养，需要阅读教学持之以恒的悉心培植。教学中，用好课文中训练表达的元素，用文本教表达。
统编教材五年级下册第八单元的语文要素是“感受课文风趣的语言”，本单元《手指》一课围绕这一要素，课后有两道习题，一是学语言：“课文的语言很风趣，如‘……’。找出类似的语句体会一下，再抄写下来”。另一题是用语言：“仿照课文的表达特点，从人的五官中选一个，写一段话”。如何引导五年级的孩子感受语言的幽默风趣，读是根本，分三个层次进行：一读课文，体会拟人的写作方法。二读短句，感受语言节奏。三读关键词语，体悟语言的味道。三个层次的读，为接下来学习运用幽默风趣的语言，做了充分的铺垫，所以孩子们妙笔生花，不仅运用恰当的修辞、还学会运用短句子、俏皮的词语。
教材无非是一个例子，我们要让这个“例子”成为学生学用语言的无限场域，捕捉言语表达的秘密，习得言语表达的方法;我们要用这个“例子”为学生搭建练笔的脚手架，促进学生在真实的学习场域中展开言语建构，获得言语智慧。
2.以写促读，发展高阶思维
写作，是一种有效的参与式阅读。以写促读，读写结合，是将学生、文本与生活联系起来的最佳路径。每个学生以自己独特的理解和认知参与文本、理解文本，跨越时空，与作者对话，获得共鸣，使学生的思维得到发展，读写能力得到提升。 统编教材重视学生的大量阅读，提出教读、自读和课外阅读三位一体的阅读模式。结合五年级下册第一单元“走进他们的童年岁月”这一阅读主题，推荐学生阅读林海音的《城南旧事》。读完整本书，组织班级学生交流分享读书收获。课始，我先让学生说说读完这本书的整体感受，可以是一个词，也可以是一句话。有的读出了坚强，有的读出了伤感，还有的读出了不舍……贯穿这本书的主线，学生却没有发现，这时点出“离别”是这本小说的主线，并串起书中的五个故事，绘就了林海音挥之不去的“城南”。这种离别的感伤不仅仅在于“我”告别了书中的秀贞、妞儿……“我”还告别了“我”——童年的我。在带领学生整合作者生平资料时还了解到，林海音二十多岁时离开了北京，回到了她真正的故乡——台湾。交流至此，安排了第一次练笔，结合阅读写一写对“离别”的理解和认识。学生结合自己的认知和老师的引导，对“离别”的认识上了一个台阶。
通过练笔，由读书回归生活，激活了学生的阅读思维，提升了学生的阅读品位，呈现了学生整本书阅读的深度与厚度。以写促读，不仅使阅读教学更有效，还使学生的思维得到发展，语言文字运用的能力得到提升，二者相辅相成，相得益彰。
三、厘清功能性，以比照的视角达成读写要素
统编教材从三年级开始，每学期安排一个习作单元，共八个习作单元。每个习作单元由“精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作”五个板块组成，围绕单元表达要素，集中进行有针对性的习作指导训练。每个单元，不管是阅读要素还是表达要素，都集中指向表达方法的习得、写作素养的提升。习作单元有效搭建了写作教学和阅读教学的桥梁，让阅读教学走进习作教学，使二者有机结合，融为一体。
1.习作单元阅读教学的功能性
习作单元的编排思路是“由读到写，读写结合”，精选的阅读课文，不仅仅是为了引导学生阅读经典，提高阅读鉴赏能力，而且用经典名篇引领学生学会写作，助力习作水平的提高。也就是说教学需要从“内容感悟”转向“言语表达”。这一转向体现在两个方面：一是课后习题设置的变化。以统编教材五年级下册第四单元和第五单元（习作单元）为例，第四单元是阅读单元，所以课后练习指向的教学目标和教学内容是不同的。如《军神》的课后习题有指向感悟文本内容的：“沃克医生是怎么发现刘伯承是军人的？后来为什么称他为‘军神’”;有指向内化文本语言的：“找出对沃克医生动作、语言、神态的描写，再以他的口吻讲一讲这个故事”。而第五单元的两篇精读课文的课后习题都舍弃了这些，集中指向言语表达。如《人物描写一组》课后习题：“举例说说三个片段分别用了哪些描写人物的方法，结合课文中的语句，体会表达的效果”，习题将读与写融合，实现精读课文悟写作方法的功能。二是学生感悟方式的变化。一般的阅读单元，朗读的方式是多样的，如朗读想象画面、讲述故事等，但习作单元则去除了对课文朗读的要求，只安排了默读思考的要求。可见习作单元阅读感悟的方式由“朗读体验”转向了“默读思考”。指向“写作”的阅读教学，主要功能是引导学生从读中习得写作知识和表达方法。而基本的字词教学、朗读训练等内容不再体现。
2.习作单元阅读教学的新视角
习作单元的经典课文，要从“阅读视角”转向“写作视角”，从关注“写什么”转向“怎么写”。指向写作的阅读课，需要我们带着写作的视角去走进文本。教学《两茎灯草》，要走进文字中，感受作者是如何把严监生的吝啬淋漓尽致地写出来的。阅读冯骥才的《刷子李》，也不能只停留在刷子李技术的娴熟、高超上，而是要聚焦课文是怎么写出刷子李的特点的，如何用语言让笔下的人物变得鲜活起来。教学时就不能像一般的阅读材料分两课时，先学习生字词再理清脉络然后精读品悟，这就背离了习作单元的编排意图。课前可以通过设置预学单，引导学生充分、深入地预习课文，对内容有整体的把握。教学中打通课文间的壁垒，不再是单篇式的教学，要有整体教学的意识，实现课文间的融通。要做到这一点，可以采用群文阅读的方法，在比较中思考，在交流中思辨，真正达成读写共生。还以五年级下册第五单元为例，《人物描写一组》和《刷子李》两篇精读课文，通过整体比较读，除了要了解“课文中的人物分别给你留下了什么印象”“从哪些语句看出来的”还有一个重要问题“课文分别用了哪些描写人物的方法，体会表达的效果”。在这两个问题的引领下，学生不仅了解小嘎子的机灵、胖墩儿沉稳老练;祥子的结实硬朗;严监生的吝啬;刷子李的技艺高超，更重要的是在比较中发现描写人物的不同方法。比如《人物描写一组.摔跤》体现不同个性的人有不同的动作表现，人物动作要体现人物特点;《人物描写一组.他像一棵挺脱的树》领悟“人物外貌反映人物特点”的写法;《人物描写一组.两茎灯草》学习如何选择典型事例表现人物特点。《刷子李》学习运用间接描写写出人物特点的方法。在整体阅读比较中，学生学到了如何根据人物特点选择恰当的描寫方法，表达要素在阅读中悄然着陆。
正如吴忠豪教授所说，我们要实现教课文到教语文的美丽转身。那我们就要实现从“教内容”到“教表达”的转变，从“学语言”到“用语言”的转变，以读带写，以写促读，发展学生的高阶思维，促进读写能力的互发展，从而有效落实表达要素。
参考文献
[1] 王林波.指向语用，识体而教——我的语文教学追
求[J].语文教学通讯，2020（12）：4-6.
[2] 陈卫娟，高杰.统编教材语文要素落实的三大核心维度[J].教学与管理，2020（05）：32-34.
[3] 陈卫娟.要素落实：复述再出发[J].小学教学设计，2019（12）：11-13.
[4] 陈卫娟.走向整合：整本书阅读应然路径[J].小学教学设计，2018（16）：60-61.
[责任编辑：王 颖]