“跟进策略”就是指教师在课堂教学中，根据课堂情势的变化、发展而制定的一种有效的教学策略。运用好“跟进策略”可以营造动态生成的数学课堂。本文结合《认识分数》一课的案例谈怎样使用跟进策略，并对如何有效使用跟进策略提出自己的见解。
　　一、善待错误，使错误呈现精彩
　　对于错误，许多教师通常看到的是消极的一面。其实，课堂中出现的错误，正是学生真实思维方式的暴露，如果处理不当就会挫伤学生的积极性。善待、宽容、理解学生的“错误”，给学生创设一个自主探究的问题情境，培养学生的发现意识，使错误成为促进学生发展的资源。
　　师：把这四个桃平均分给4只小猴子，平均每只小猴分得这盘桃的几分之几？
　　生1：平均每只小猴分得这盘桃的1/4。
　　师：你是怎么得到这个1/4的？
　　生1：把这盘桃有4个，平均分给4只小猴，每只小猴分得这盘桃的1/4。
　　师：如果把这盘桃平均分给2只小猴，每只小猴分得这盘桃的几分之几呢？
　　生脱口而出：分得这盘桃的2/4。
　　教师一愣，问：还有同学有不同的意见吗？
　　生：没有。每只小猴分得2个桃，把这盘桃平均分成4份，2个桃就是这盘桃的2/4。
　　师随即改变设计思路：大家都认为每只小猴分得这盘桃的2/4？但这仅仅是你们的猜想，要想证明你们的猜想是正确的，需要……
　　生：需要实验来验证。
　　师：好，那就请同学们拿出你们手里的桃图片，同桌之间互相分一分，分的时候思考每只小猴分得这盘桃的几分之几？
　　学生操作后，教师请学生到黑板上来演示是怎么分的。
　　生2到黑板上将4个桃平均分成两份。
　　师：你认为每只小猴分得这盘桃的几分之几呢？
　　生2：每只小猴分得这盘桃的2/4。
　　下面的同学听了，忍不住举手要发言：每只小猴分得这盘桃的1/2。
　　师：好。我们请认为是2/4的同学先来说明自己的理由。
　　生3：我认为每只小猴分得这盘桃的2/4，因为一共有4个桃，每只小猴分2个桃，因此每只小猴分得这盘桃的2/4。
　　生4：我反对。请问生3，你刚才在给小猴分桃时，是怎么分的？
　　生3：我是将这盘桃平均分成了2份？
　　生4：请问你为什么要分成2份？
　　生3：因为要分给两只小猴，所以平均分成2份。
　　生4：每只小猴分得这2份中的几份呢？
　　生3：每只小猴分得这2份中的1份。哦，我知道了，应该是每只小猴分得这盘桃的1/2。因为是把这盘桃平均分成2份，每只小猴分得其中的1份，所以每只小猴分得这盘桃的1/2。
　　师激动的走向生3：感谢你，不仅仅是因为你说出真正的想法，更重要的是由于你的退让，让我们再一次叩响了数学真理的大门。
　　课堂上出现了错误，我们不能敷衍赛责，而应该积极的面对，教师要充分的思考学生为什么会出现这样的错误，用心来挖掘这种错误的潜在的价值。
　　二、顺水推舟，使探究走向深入
　　学生的数学学习过程是一个自主构建知识的理解的过程。当学生已经拥有了一定的数学知识时，必然会提出一些相关的问题，来解决自己的困惑。当课堂生成与教学目标基本吻合时，教师可以立即跟进，打破预设，顺着学生的思路，推波助澜，使探究活动引向深入。
　　师：如果有100个桃，每只小猴分得这盘桃的几分之几？
　　生：每只小猴分得这盘桃的1/2。
　　师：如果有1篮桃，平均分给这2只小猴，每只小猴分得这盘桃的几分之几呢？全世界的桃子平均分给这2只小猴，每只小猴分得这盘桃的几分之几呢？
　　师：桃子的总个数相同吗？每次小猴分得的桃子个数相同吗？可是为什么每只小猴分得的桃子都是这盘桃的1/2呢？
　　生：因为把这些桃平均分成2份，每份就是这些桃的1/2。
　　师：也就是说不管有多少个桃，只要你将它平均分成2份，每份就是这盘桃的1/2，你们是这样理解的吗？（是的）
　　师：如果把这篮桃平均分给3只小猴，每只小猴分得这篮桃的几分之几呢？
　　生：每只小猴分得这篮桃的1/3。
　　师：4只小猴呢？
　　生：每只小猴分得这篮桃的1/4。
　　师：你觉得可以分给几只小猴，就分给几只小猴。
　　生1：把这篮桃平均分给5只小猴，每只小猴分得这篮桃的1/5。
　　生2：把这篮桃平均分给6只小猴，每只小猴分得这篮桃的1/6。
　　生3：把这篮桃平均分给10只小猴，每只小猴分得这篮桃的1/10。
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　　师：老师感到奇怪了，为什么同样是一篮桃，每只小猴分得这篮桃的几分之几却不同呢？
　　生4：因为分给的小猴的只数不同。
　　师：也就是……
　　生5：也就是把这篮桃平均分的份数不同。
　　师：也就是把这篮桃平均分成几份，每只小猴就分得这篮桃的几分之一。
　　可见在学生提出的问题有助于学生理解知识，有助于教学目标的达成，教师完全可以抛开预设，以学定教，随生而动。
　　三、捕捉亮点，使思维不断涌动
　　课堂教学情况千变万化，生成的信息瞬间即逝，教师要根据学生的生成敏锐的作出判断，及时捕捉亮点，让学生说出自己的观点，以智慧谐振课堂，拨亮思维的火花。
　　如在学生初步建构了几分之一的概念之后，出示了下面这样的一道题：
　　师：看到下面的图，你能想
　　到几分之几呢？
　　生：每份是这些苹果的1/2（并说明理由）。
　　师追问：这些苹果的1/2可以是左边或者右边的三个苹果吗？
　　师点击课件，本意是将这些苹果平均分成三份，可是由于制作课件的水平有限，只能用“PPT”来制作，并且不能将两条虚线同时呈现在屏幕上，只能依次出现在屏幕上。正当屏幕上显示下图的时候，生1高高举起了小手。
　　生：老师，我知道，我想说。
　　刚开始教师还没有留意生
　　1的表现，心想题目还没有完整出示呢，再说屏幕上显示的并不是平均分。正在教师要继续点击课件，显示第二条虚线的时候。
　　生1：老师，一份是这些苹果的1/3。
　　师：哦，说说你的理由。
　　生：这里面有6个苹果，左边的一份是2个苹果，把6个苹果平均分成3份，每份就是2个苹果。因此左边的2个苹果是这些苹果的1/3。
　　生2：老师，我认为这盘苹果的另一份可以用分数2/3来表示。
　　师：请同学们猜测这个同学是怎样想的。
　　生3：我认为右边是4个苹果，左边是2个苹果，因此可以看成把6个苹果平均分成3份，右边的苹果是这样的2份，因此右边的是这些苹果的2/3。
　　教师的“过失”竟然也能促使数学课堂动态生成。教师技术的原因，给学生的思维留下“布白”，这种“布白”激发了学生的想象空间。
　　课堂是师生共同经历的历程，也是师生共同成长的摇篮。只要我们坚守儿童立场，善待学生的错误，在学生思维的困惑处、思维的接轨处、资源的生成处及时跟进，我们的数学课堂一定会呈现本真的状态，一定会等候到没有预约的精彩。