教学钝感是一种教学智慧，它体现在教师有意识地“装糊涂”，把思考的机会更多地“让”给学生，为学生搭建思索的平台，引而不发，可以更好地激发学生参与教学的热情，树立学生的信心。
　　一、 拓宽文本内容
　　下面，是我在执教《我应该感到自豪才对》一文中的一个片段：
　　师：（范读）“原来我的驼峰、脚掌、睫毛有这么大的用处啊！”请同学们评价一下我的朗读。
　　生：老师读得很有感情，读出了小骆驼的自豪之情。
　　生：老师读得是很有感情，但是，老师漏掉了“在沙漠里”四个字，这与老师平时对我们提出的“五不”读书要求（不加字、不漏字、不添字、不读破句子、不回读）有出入。
　　师：谢谢你的提醒，我在读这句话时，确实漏掉了这几个字。那么，我读的句子和书上的句子意思有什么不同？
　　生：我觉得没有什么不同，意思差不多。
　　生：我不同意他的看法。我觉得如果去掉“在沙漠里”这个特定的场所，小骆驼的三件法宝在一般土地上就没有这么大的用处。
　　生：我觉得有没有“在沙漠里”无所谓。因为，在课文的前面已经交代了小骆驼的妈妈是把小骆驼带进了沙漠里。
　　师：你们说的都挺有道理的，到底谁有理呢？请各小组讨论交流一下。（小组讨论）
　　生：我觉得应该按照课文中的句子来读。虽然前面已经交代了是在沙漠里，但结尾小骆驼说的一番话，更加强化了是在“沙漠”这个特殊的场所。
　　生：我如果是小红马，我会说：“你有没有本事跟我到陆地上比一比谁跑得快呢？”（学生大笑）
　　师：通过同学们的认真分析，我们都进一步明白了小骆驼最后一句话的意思。想不想听老师正确而有感情地读一遍。（学生鼓掌）
　　在这个教学片段中，针对课文的难点，我首先故意犯了一个“错误”——读漏了词语，从而引导学生对此展开思考。接着，肯定正反双方说的都有理，从而引发学生积极讨论，从中得出正确的诠释，这不是比直接把答案告诉学生，更让他们快乐吗？
　　二、 深化文本本质
　　下面，是我在执教《枫桥夜泊》一诗时的片段：
　　师：月亮落下去了，到处都是白白的霜，枫树和渔火交相辉映。这是一幅多么美的景色啊！（话音刚落）
　　生：老师，你说得不对。诗人张继考试落第，心情很差。这些美丽的景色与作者的心情相对比，更写出了诗人的“愁”。
　　生：我同意她的看法。这首诗的诗眼是“愁”字，下一句中的“夜半钟声到客船”——诗人躺在船舱里，想着自己渺茫的将来，睡不着觉。半夜姑苏城外寒山寺的钟声，一声接一声地传入诗人的耳中，更增添了诗人的愁苦之情。
　　生：我觉得他说得真好。在中国古代，许多读书人都把入仕做官当作自己的一大理想，当诗人的理想化为泡沫破灭时，他又怎能高兴得起来呢？
　　生：何况第一句诗中还有一个“乌啼”，乌鸦在中国是一种不吉祥的鸟，“月落”和“霜满天”都写出了诗人的凄冷之情。
　　师：同学们的精彩言论也给老师上了生动的一课。老师明白了：品读古诗和品读文章一样，也要联系上下文和作者的心境。
　　在这首诗的教学流程中，我先提出一个与古诗相悖的观点，引导学生从文本之中发现错误，并予以有条有理地反驳。学生在反驳论点的同时，能够开动脑筋积极思考，并联系上下文进行揣摩，从古诗的字词中，察觉古诗的意境。我“糊涂”了一次，学生们却一次又一次地从文本的品读中清醒，最后，师生共同得出品读古诗的要点。
　　三、 激活文本形象
　　下面，是我在执教《荷花》一文中的片段：
　　生：课文结尾说“我仿佛觉得自己就是一朵荷花”，我不太明白这一句话。作者明明是在看荷花，可为什么会觉得自己就是一朵荷花呢？
　　师：是啊，老师在读到这里的时候，也不太明白，谁能给我俩解决难题呢？（课堂上小手林立）
　　生：因为荷花很美。微风吹来，荷花摇曳起舞。作者看得出神，以为自己也在与荷花一起翩然起舞。
　　生：这种情形就与我们看动画片进入情境一样，与里面的人物同喜同悲，说明作者看荷花入神了。
　　师：这个词用得很准确。
　　生：作者从入神之中走出，才想起自己原来不是荷花，而是在看荷花呢！与前面衔接自然，这正是文章的结尾，使整篇文章读来浑然一体。
　　师：同学们用“情景类似法”来比拟文章的场景，这一点值得提倡。你们的回答给我释了疑，解了惑。（问第一个说不明白的学生）你现在明白了吗？
　　生：（点点头）明白了。
　　作者前面写荷花的美丽姿态，后面笔锋一转，写了自己的感受，这正是文章难以理解之处。在教学流程中，学生们很敏感，一下子抓住了课文的难点。而教师没有就难点讲难点，是说自己也不明白，就这个问题请教一下学生。试问：哪个学生不想成为老师的老师呢？这样，就把学生的思维积极性充分调动起来了。学生们的思维发展空间很大，这样一个难以理解的问题，不也被同学们在课堂上精彩的生成给解决了吗？
　　教师有意识地“让”机会，有选择性地“让”机会，会换来学生精彩的生成。学生的思维空前活跃，课堂上智慧的语言火花时时闪现，这不正是我们语文教师所要追求的吗？
　　（作者单位：安徽省青阳县实验小学）