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前段时间我听了不少低年段的阅读课。这些课的共同点是，都用一大段时间教学生认读生字。每课大约十来个生字，读音教学用去20分钟。具体步骤是：①出示生字卡让全体学生一个个认读；②让学生自己发现并说出每个生字读音的特点，如前后鼻韵母、平舌音、翘舌音以及声调等：③根据不同汉字读音的特点一边教拼音一边教汉字；④让学生在读汉字的过程中口头组词；⑤每组学生轮流读；⑥各组学生开火车读；⑦摘掉拼音再读。这样的识字教学存在哪些问题呢?
第一，重复浪费。这十来个生字的读音教学是在抽生朗读全文之后进行的，而在这朗读过程中已经发现学生基本能把课文读正确了。既然能读正确。为什么还要另外用20分钟来教读呢?显然这个环节属于浪费。
第二，忽视过程。生字教学。“拼音”对学生来说是旧知识。“汉字”对学生来说是新知识。认读汉字，教师完全可以指导学生运用学过的汉语拼音来完成，完成不了或者完成有困难的，教师再给予帮助。这样可以巩固汉语拼音，更好地借助汉语拼音来学习汉字，不仅可以培养学生的自学能力。还落实了把“学习过程还给学生”的教学思想。可是教师先带着学生一遍遍地学拼音，学完拼音再一遍遍地教学字音，好像拼音和汉字根本就没有联系。这样的教学。既没有实现从旧知识到新知识的迁移。又没有让学生在实践中学习，在挫折中领悟，学生也就难以形成自学能力。
第三，难点错位。低年段学生学习汉字。就音形义三者来说，什么是重难点呢?毫无疑问是字形。因为学生学习了汉语拼音。字音可以借助汉语拼音读准它，字义可以根据语言环境和直观动作或图画等理解它，而字形的掌握学生完全没有凭借。所以用20分钟只教这十来个生字读音。没有教学字形和指导书写，显然没有把握重难点。
第四。无机割裂。汉字是音形义的统一体。掌握汉字的基本要求是见形而知音义，闻音而知义形，表义而知音形。比如教师亮出“俩”字。学生马上就能读出它的音，懂得这个字代表“两个人”的意思。这是见形而知音义。教师读出“唱”字，学生脑中马上就能呈现出这个字的形象，懂得它是“唱歌的唱，唱戏的唱，放声歌唱的唱”，因为唱要用嘴巴。所以是口字旁，这是闻音而知义形。教师说“你看着我，我看着你，你向我问好，我向你问好。你送我东西，我也送你东西”应该用个什么字眼。学生能想到“互相”的“互”字并读准字音，正确书写，这是表义而知音形。达到这样的要求，我们就说学生完全掌握了汉字的音形义。音形义这三个要素中缺少任何一个要素都不能说是掌握了汉字。以上教学教师只让学生徘徊于汉字读音这个要素上，忽视了另外两个要素的有机统一，这是汉字教学的无机割裂。
在低年段的阅读教学中，要不要专门用20分钟教学生字的认读呢?其实不必要。低年级汉字教学的重难点是字形的把握和书写，比较妥当的方法是把每个汉字教学的重难点分解到阅读、理解、感悟的各个环节各个层次之中。阅读过程首先认读。即对一个个文字符号的认知；接着是感知性地阅读。即大体了解文章写了什么：然后进入理解性地阅读，即对全文各。段、各句、各字词的理解感悟。从而把握文章的主要内容。体会课文的思想感情，领悟作者的表达方法；在这基础上，再进人欣赏性阅读。在阅读的认知和感知阶段。引导学生借助汉语拼音解决认读问题，在认读课文的过程中画出生字新词。阅读的理解感悟阶段，结合课文的理解把握汉字的意义。这两个阶段为了避免打断阅读理解感悟的连续性，一般不引导学生分析字形和指导书写。进入练习阶段，可引导学生分析字形并指导书写。
这样安排，表面看起来好像把作为整体的音形义割裂开来，其实是把学生掌握汉字音形义有侧重地分解开来。每个阶段看似孤立，实际上都有紧密联系。认知性、感知性的阅读阶段让学生借助拼音认读汉字，表面看来只是单纯地教学读音，虽然学生注意的好像也只是注音，但他们的视线同时也在无意间扫描着字形。认知感知阶段的读。不可能只读一遍就完成任务。第一遍一边拼一边读很是费劲；第二遍回头再读，原先已经会拼会读的。现在有些又要再拼再读了，但比第一遍顺利些；觉得有些地方刚才读起来还不很顺畅。于是第三遍再读……这样达到能够通顺认读一篇课文，对低年级学生来说非读上三四遍不可。也就是说。完成认读的过程就对字形扫描了三四遍。这样，就对字形也由完全生疏到有一定的感知，由原先的模糊渐渐清晰。
同样。阅读的理解感悟阶段，虽然重点是引导学生理解字义，但同时也在认读和感知字形。这个阶段的读从内容上讲有：读全文、读重点段落、读重点语句和重点词语，当然也读生字词。从读的形式上讲有：朗读，默读；个别读，集体读，分组读，分角色读；看文本读，看卡片读，看屏幕读。看插图挂图读等。不管是什么样的读，虽然都着眼于意义的理解。但同时都在注意读音和扫视字形。这样就不仅对字形有所感知了，而且有了比较深刻的印象，在这个基础上指导书写将事半功倍。这样就把低年段字形教学和汉字书写这个难点分解在各个教学环节中，既省时高效又避免枯燥。到了书写环节，教师只需对个别较难的稍加指导即可。
(作者单位：宁德市小学教研室 责任编辑：胡本光)
第一，重复浪费。这十来个生字的读音教学是在抽生朗读全文之后进行的，而在这朗读过程中已经发现学生基本能把课文读正确了。既然能读正确。为什么还要另外用20分钟来教读呢?显然这个环节属于浪费。
第二，忽视过程。生字教学。“拼音”对学生来说是旧知识。“汉字”对学生来说是新知识。认读汉字，教师完全可以指导学生运用学过的汉语拼音来完成，完成不了或者完成有困难的，教师再给予帮助。这样可以巩固汉语拼音，更好地借助汉语拼音来学习汉字，不仅可以培养学生的自学能力。还落实了把“学习过程还给学生”的教学思想。可是教师先带着学生一遍遍地学拼音，学完拼音再一遍遍地教学字音，好像拼音和汉字根本就没有联系。这样的教学。既没有实现从旧知识到新知识的迁移。又没有让学生在实践中学习，在挫折中领悟，学生也就难以形成自学能力。
第三，难点错位。低年段学生学习汉字。就音形义三者来说，什么是重难点呢?毫无疑问是字形。因为学生学习了汉语拼音。字音可以借助汉语拼音读准它，字义可以根据语言环境和直观动作或图画等理解它，而字形的掌握学生完全没有凭借。所以用20分钟只教这十来个生字读音。没有教学字形和指导书写，显然没有把握重难点。
第四。无机割裂。汉字是音形义的统一体。掌握汉字的基本要求是见形而知音义，闻音而知义形，表义而知音形。比如教师亮出“俩”字。学生马上就能读出它的音，懂得这个字代表“两个人”的意思。这是见形而知音义。教师读出“唱”字，学生脑中马上就能呈现出这个字的形象，懂得它是“唱歌的唱，唱戏的唱，放声歌唱的唱”，因为唱要用嘴巴。所以是口字旁，这是闻音而知义形。教师说“你看着我，我看着你，你向我问好，我向你问好。你送我东西，我也送你东西”应该用个什么字眼。学生能想到“互相”的“互”字并读准字音，正确书写，这是表义而知音形。达到这样的要求，我们就说学生完全掌握了汉字的音形义。音形义这三个要素中缺少任何一个要素都不能说是掌握了汉字。以上教学教师只让学生徘徊于汉字读音这个要素上，忽视了另外两个要素的有机统一，这是汉字教学的无机割裂。
在低年段的阅读教学中，要不要专门用20分钟教学生字的认读呢?其实不必要。低年级汉字教学的重难点是字形的把握和书写，比较妥当的方法是把每个汉字教学的重难点分解到阅读、理解、感悟的各个环节各个层次之中。阅读过程首先认读。即对一个个文字符号的认知；接着是感知性地阅读。即大体了解文章写了什么：然后进入理解性地阅读，即对全文各。段、各句、各字词的理解感悟。从而把握文章的主要内容。体会课文的思想感情，领悟作者的表达方法；在这基础上，再进人欣赏性阅读。在阅读的认知和感知阶段。引导学生借助汉语拼音解决认读问题，在认读课文的过程中画出生字新词。阅读的理解感悟阶段，结合课文的理解把握汉字的意义。这两个阶段为了避免打断阅读理解感悟的连续性，一般不引导学生分析字形和指导书写。进入练习阶段，可引导学生分析字形并指导书写。
这样安排，表面看起来好像把作为整体的音形义割裂开来，其实是把学生掌握汉字音形义有侧重地分解开来。每个阶段看似孤立，实际上都有紧密联系。认知性、感知性的阅读阶段让学生借助拼音认读汉字，表面看来只是单纯地教学读音，虽然学生注意的好像也只是注音，但他们的视线同时也在无意间扫描着字形。认知感知阶段的读。不可能只读一遍就完成任务。第一遍一边拼一边读很是费劲；第二遍回头再读，原先已经会拼会读的。现在有些又要再拼再读了，但比第一遍顺利些；觉得有些地方刚才读起来还不很顺畅。于是第三遍再读……这样达到能够通顺认读一篇课文，对低年级学生来说非读上三四遍不可。也就是说。完成认读的过程就对字形扫描了三四遍。这样，就对字形也由完全生疏到有一定的感知，由原先的模糊渐渐清晰。
同样。阅读的理解感悟阶段，虽然重点是引导学生理解字义，但同时也在认读和感知字形。这个阶段的读从内容上讲有：读全文、读重点段落、读重点语句和重点词语，当然也读生字词。从读的形式上讲有：朗读，默读；个别读，集体读，分组读，分角色读；看文本读，看卡片读，看屏幕读。看插图挂图读等。不管是什么样的读，虽然都着眼于意义的理解。但同时都在注意读音和扫视字形。这样就不仅对字形有所感知了，而且有了比较深刻的印象，在这个基础上指导书写将事半功倍。这样就把低年段字形教学和汉字书写这个难点分解在各个教学环节中，既省时高效又避免枯燥。到了书写环节，教师只需对个别较难的稍加指导即可。
(作者单位：宁德市小学教研室 责任编辑：胡本光)