摘 要：该文从经典化培育角度，探索中国当代文学本科教学问题及相宜对策。由于中国当代文学开放性、延展性与现场化等特点，以及意识形态与美学特质争议性，导致中国当代文学学科没有形成稳定经典化秩序。这也导致具体教学标准不统一，即匮乏标准相对统一的教材，学科教学内部不平衡以及对异质性作品遮蔽的问题。针对于此，该文提出，将史料研究为基础的文学史教学与经典作家作品细读相结合，将开放式教育与实践性教育结合，将专业化与通识化结合，以“多点联系、整合参考”方法，加强时空和文类整合力度等经典化培育应对策略。
　　关键词：当代文学 本科教学 经典化培育
　　目前高校体制内，中国当代文学本科教学面临课时减少，课程定位边缘化情况。这与火热的中国当代文学发展现实不相称，也显示了大学体制对中国当代文学学科地位、功用的认识的模糊。本科教学，是大学文学教育的基础环节，对养成国民文化教养与现代民族国家意识，都有潜在的，但又重要的作用。然而，根据多年中国当代文学本科教学实践，我们却深深感到，不仅当代文学的文学史构建需要推进，当代文学的教学工作，也需要我们认真反思，在承认学科特殊性的基础上，促进其经典化发育。
　　一
　　首先，学科经典化体系尚未形成，导致学科建设充满争议性。一是由于中国当代文学的开放性、延展性与现场化等特点，一方面导致僵化的文学史教育滞后于文学的快速发展，很多热点作品作家，不能得到及时的课堂反映，很多教师照本宣科，不能吸引学生关注；另一方面，与之相反，则导致以文学批评为主的思维占据教学体系，很多教师过分注重教学个性化，标新立异，随意褒贬，缺乏经典意识，往往由个人好恶决定教学内容，不注意经典化树立与培养。二是由于意识形态性与美学特质的争议，也导致中国当代文学学科，到目前为止没有形成稳定的经典化秩序。多年来，“中国当代文学”学科设置，受到苏联大学体制影响，并延续了新中国成立后十七年时期的设定。随着新时期以来“重写文学史”思潮，不仅“中国现代文学”文学史分期、框架和作家作品评介都受到了很大冲击，更直接影响到“中国当代文学”学科建设。目前，中国当代文学与中国现代文学，共存于教育部颁布的二级学科“中国现当代文学”。但是，20世纪80年代，唐曾撰文指出，当代文学不宜写史。{1}直到今天，学界对是否保留中国当代文学，如何讲述中国当代文学，依然存在很大争议。{2}比如，对十七年文学，先锋派文学，对柳青、路遥、王小波、王朔等具体作家的评价，对网络文学等文学思潮，不同教师的态度差别很大。仅就中国当代文学起点，就有1949年、1976年、1978年、1985年等说法。这种“晦暗暧昧”的情形，不仅动摇了中国当代文学的学科定位，而且极大影响了中国当代文学的教学任务。具体教学过程，甚至出现自相矛盾，前后不一的情况。很多教师和同学认为，中国当代文学缺乏学科经典权威性，内容“未经历史检验”，也对学科教学多有荒疏倦怠之意。
　　其次，由于经典化内部秩序不稳定，也导致教学的具体标准问题：一是匮乏标准相对统一的教学教材，二是学科教学的内部不平衡，三是对异质性作品的遮蔽。目前，流行的中国当代文学教材主要是洪子诚的《中国当代文学史》、陈思和的《中国当代文学教程》，以及程光炜、陈晓明、金汉等版本。但随着当代历史的不断发展，审美趣味与政治评价的变迁，中国当代文学史更换快，内部标准也不统一。即使我们考察洪子诚与陈思和的两个目前最权威的版本，依然会发现两者在作家作品选择、思潮运动评价、内部分期等问题上的巨大分歧。陈思和的文学史版本，贯穿“民间性”“潜在文学”等概念，很好地凸显了中国当代文学内部的张力性，但对当代文学史政治型作品存在认知盲点。例如，他凸显张贤亮的民间情义，却忽视他的改革小说与情欲小说。洪子诚版本的中国当代文学史，从文学生产机制入手，对十七年文学体制的生成见解独到，但对新时期文学，特别是20世纪90年代后的文学，就显得力有不逮。又比如，目前流行文学史版本，都忽视了主旋律文学。它既是对十七年文学的继承，又是当下依然产生重要影响的“社会主义文学传统”。学科教学的不平衡性，主要指目前学科课时分配不平衡、地域不平衡与文学门类不平衡。文学门类不平衡，表现在小说比重过大，诗歌、戏剧、散文比重过小。这尤其不利于培养学生文学审美鉴赏能力。诗歌是文学性最强的门类，戏剧是文学最直观可感的门类，散文则是最贴近生活的文学门类。过分强调小说主体作用，往往让学生陷入概念、分期等史学内容，忽略文学教育的审美功能。目前中国当代文学史本科教学，中国内地文学占主体，港澳台与海华文学分量过少，且整合性差。这不利于我们从整体性、互动性把握中国当代文学，也不利于学生形成共时性“大中华当代文学”认知。比如，谈到伤痕反思文学，教师一般延续以刘心武为开端，包括卢新华、竹林、古华、张贤亮等作家的系列，但陈若曦的《尹县长》系列小说，对中国内地伤痕问题有深刻揭示，在海外产生重要影响，时间尚早于刘心武，却不能进入伤痕反思文学教学体系。例如，台湾现代文学与乡土文学争论，如果放置在同时期中国内地文学一体化与国际冷战背景去比较衡量，会有不同感受。又比如，中国内地十七年文学中很多革命历史小說，如《红旗谱》《红岩》《保卫延安》等囊括中国革命历史，海外司马中原的《荒原》、姜贵的《旋风》、张爱玲的《秧歌》、王蓝的《蓝与黑》等，也多以抗战、土地革命等历史为背景。尽管这些作品或多或少存在意识形态与艺术缺陷，但是应在比较、整合视野上，让学生分析比较，才能看清中国内地文学主体性价值，破除学生的神秘好奇心理，更好树立大中华视野的社会主义文艺合法性，而不是避而不谈。同时，很多具有异质性、产生很大影响的作品作家，不能进入当代文学大学讲堂。他们被当代文学史遮蔽，甚至不在课堂被提起。但由于其巨大影响力，反而激起学生的好奇心和对当代文学教学的不信任感，导致内部经典秩序遭到怀疑与颠覆。这类作家作品很多，异质性因素也各不相同，比如，贾平凹的《废都》、王小波的《黄金时代》、阎连科的《丁庄梦》等。 　　二
　　有感于以上中国当代文学本科教学的问题，结合具体教学实践，笔者认为，中国当代文学教学应在以下几个方面进行探索。
　　首先，既反对教学随意化，也反对教学僵硬化，要因地制宜，灵活地通过教学安排，将史料研究为基础的文学史教学与经典作家作品细读的审美教学结合。我们不能过于随意地对待教学任务，但也不能过于死板。我们可参照古典文学与现代文学教学方法。对已确立经典地位的当代作家，要从史料建设与审美解读相结合的角度，进行重点讲解。例如，对于诺贝尔文学奖得主，著名作家莫言，我们可参照中国人民大学程光炜在莫言年谱等史料工作的最新研究成果，借鉴日本高校在鲁迅学研究的做法，专门开设莫言学研究这样的当代文学专业选修课，引导学生按照年度细致研究，既能详细了解莫言与时代的互动关系，也能对重点作品进行有效细读。这种专业选修课也适用于余华、王安忆、贾平凹、路遥、柳青等当代重要作家。对于有争议的作家，不妨以“专业讨论课”的方式，注重学生感性体悟与主体思辨能力培养，引导学生独立面对争议作家作品，培养他们的审美鉴赏能力，树立初步学术兴趣。对于专业必修“中国当代文学史”课程，建议压缩史论教学，删减大量文学史争论，注重基本文学史史实了解，并让学进入到作品作家研究，而不是更专业的文学史辨析。我们要将更艰深的文学史研究任务，放置于研究生培养阶段。
　　其次，与当代文学教学经典化相适应，我们应搁置学术争议，建立以“文选”为体例的“教学型”当代文学史版本。目前对中国当代文学史学科的争议，还很难讲谁更有道理，将当代文学并入现代文学，有利于整体化理解中国20世纪文学，而保留中國当代文学，则更易凸显中国文学本土独特性与社会主义文艺特殊审美价值。因此，目前情况下，本科教学上，我们不应让学生过多纠缠于这些复杂问题，而应将目标放置于提高学生审美能力，培养学科经典化的方向。只有学科经典化程度高了，学科成熟了，那些相关争议才能得到更好的解决。新时期以来，为解决当代文学史教学过分注重史学概念，而忽视审美能力的问题，很多大学中文系在课程设置上，尝试将“作家作品选读”与“文学史教育”结合。{3}通常是一门“当代文学史”专业必修，一门“当代作家作品选读”专业必修。但近些年来，当代文学整体课时安排没有加强，反而有所删减。很多院校废除“作家作品选读”必修课程安排，辅助以“当代小说”这样单门类专业选修（很多院校当代文学专业选修课，只注重小说，没有诗歌课和戏剧课）。为将学生从复杂的、标准不一的研究型教科书中解放出来，建议将研究型文学史与教学型文学史分开。研究型文学史主要针对研究生以上的文学教育，而教学型文学史，主要是针对本科生，仿照古典文学成例，注重作品精读，选择权威学者，以通俗易懂，明白晓畅，又充满审美趣味的语言编撰而成。
　　再次，从文学关联性与比较论视野出发，以“多点联系、整合参考”的方法，加强“中国当代文学”在时空和文类视野的整合力度。除了上面提到的专业选修与专业必修的结合，本科教学型文学史，也要注重视野整合度。文类视野扩展，要针对本科生的接受能力，精选优秀诗歌、戏剧和散文作品，进行有效的审美细读。从地域视野上讲，夏志清、李欧梵、王德威等海外汉学家撰写的文学史，如夏志清的《中国现代小说史》，王德威刚完成的《哈佛中国现代文学史》，无论其具体文学史观点如何，优点就在于广阔的“华文文学”时空涉及面。这些海外学者常有一个“两岸四地加海华”的比较联系视野，这是他们书写文学史的优势。纵观目前我们的《当代文学史》，大部分可称为“大陆主体文学史附加港澳台地区文学史”，既有主体与边缘的不平等文学秩序，也不利于从整合视野更好地凸显大中华文学主体自信气度、显现完整文学史逻辑、提高中国当代文学史接受层面，以及表现中国当代文学整体魅力。
　　再次，将开放式教育与实践性教育结合，注重好奇心引导与兴趣激发，注重文学实践能力的培养。由于中国当代文学的开放性与延展性，中国当代文学教学，不能照搬古典文学的教学模式，还需要培养学生对前沿作家作品的敏锐度以及文学的现实介入能力。很多当代文学领域的学者，都在反思当代文学教学过分注重论文写作导致的功利主义与科学主义的问题。{4}要改变这种情况，一是在堂课教学之外，充分利用课下互动，利用调查问卷、文学讲习交流等实践参与模式，将课堂与广阔社会相联系，让象牙塔的高雅艺术真正走入生活。比如，北京大学青年教师张慧瑜以及很多志于中国当代文学现实介入的教师，都参与在北京、上海、苏州等地的新青年文化讲习活动，挖掘出范雨素等优秀的工人、农民作家，对中国当代文学普及和经典化工作做出了贡献。受聘山东大学的温儒敏教授的国家重大社科项目“文学与生活”，让文学走入民间，其“文学大讲堂”活动效果斐然。笔者也曾参与其中，为广大市民讲解莫言的创作，一场讲座自发前来的市民听众达到五百余人，包括学生、公务员、工人等社会阶层，坐满两个会场，主会场现场讲解，分会场看录像，这种文学接受的热情，无疑非常令人吃惊。这也展现了当代文学接受在中国的巨大潜力。二是在媒介联合的基础上，加强新媒体的利用。一方面，提倡“作家零距离”方式，将重要作家请入校园，同时与校园外报纸、电台、电视台、杂志等联系，让学生对当代文学有直观的感性认识。另一方面，用微信群、微博、公众号、豆瓣、QQ、博客等互联网的共享平台，做好当代文学的线上教育与线下教育的结合，提高文学教育的互动性。这对于当代文学这样即时性、动态性较强的学科来说，尤为重要。比如，笔者就建有学生和教师共享的当代文学博客、微信群，大家经常讨论作家作品，有效增强了当代文学教学效果。三是改革考试模式，针对中国当代文学这样实践性强、开放性强的科目，选取更灵活多变的考试方式。比如，建议减少以知识记忆、封闭考试的模式，强化开放性、创新性考试方式，无论是选修课的设置，还是必修课的设置，都应该以课程论文、调查报告、文学实践、文学创作等形式考核为主，来考查学生对知识的把握，更好地激发学生对当代文学的学习兴趣与热情，提高他们的主体创新能力。
　　最后，文学教育不应仅是知识积累和考核，而是某种学科的权力建构，更应是国民素养的基础教育。走入象牙塔，封闭自我的文学教育，只能越来越曲高和寡。当代文学教育尤其如此，建议将当代文学专业化与通识化结合，将大学文化责任与国家文化教育目标结合，实现民族国家现代意识的培养。目前大学通识课教育，当代文学学科参与其中，还主要是些专门类学科教育，如当代诗歌鉴赏、当代小说赏析等。笔者就曾多年坚持在高校开设当代诗歌赏析通识课。随着教学型文学史的出现，当代文学教改工作，应注重当代文学史在通识课中的参与力度，进而更好地促进其经典化培育。
　　{1} 唐：《当代文学不宜写史》，《文汇报》1985年10月29日。
　　{2} 呼唤“中国现当代文学”学科整体归建的文章很多，如郜元宝《尚未完成的“现代”—— 也谈中国现当代文学的分期》（《复旦学报》2001年第3期）：“1949年至今‘当代文学’则应理解为一个文学批评而非文学史的概念。”冯光廉《中国现代文学是最佳学科名称》（《山东师范大学学报》2013年第1期）：“我赞成并力主以‘中国现代文学’为学科名称，废除现行的‘中国现当代文学’学科名称。其目的在于实现中国现代文学学科名称的规范化和协调性。”
　　{3} 税海模：《中国现当代文学教改十年探索》，《乐山师专学报》1998年3期。
　　{4} 何言宏：《关于中国现当代文学教学专业性问题的反思》，《江海学刊》2006年3期。