古诗教学如何激发情感体验

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  【摘 要】收录于现行人教版小学语文教材的古诗大多语言精练,意境优美,情感动人。教师在教学古诗时要“注重情感体验”,可通过诵读感知、拓展链接、想象还原等教学方式传递情感信息,加深学生的阅读体验,从而让学生真正体味古诗的意境美,与作者同悲欢,共爱恨,让心灵受到滋润,情操得到陶冶。
  【关键词】古诗教学 情感 体验
  现行人教版小学语文教材中收录的古诗有近60首,大多语言精练,意境优美,情感动人。《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出古诗教学要“注重情感体验”。教师在教学活动中,应通过各种方式传递情感信息,激发学生内心的情感体验,从而真正体味古诗的意境美,与作者同悲欢,共爱恨,让心灵受到滋润,情操得到陶冶。
  一、诵读感知——“未成曲调先有情”
  白居易在《与元九书》一文中说:“感人心者,莫先乎情,莫始乎言,莫切乎声,莫深乎义。”诵读古诗朗读者必然会流露出对所读诗歌的理解与感知。 “读书百遍,其意自见”,反复地诵读,可以让学生增加积累,发展语感,加深情感体验。
  (一)范读引领,渐入诗歌意境
  古诗字数少又朗朗上口,课前学生大都已经会背了。因此在古诗教学时,很多教师往往在朗读这一环节上花时甚少,满足于学生“会认读”,事实上这还远远不够。
  第一学段的学生尤其要重视朗读。如执教《小池》时,面对一年级的学生,我始终以读为本。初读时,让学生自己对照拼音,画出生字,做到读准音,不丢字添字,把诗读得正确流利。自读后,指名学生大声朗读,让学生相互评议,纠正指导读错的字词。接着,在读准字音的基础上,我通过声情并茂地范读让学生感受诗的语言美、节奏美、音律美,因为抑扬顿挫的节奏是从读每一句诗时的间歇停顿中产生的。“泉眼/无声/惜细流,树阴/照水/爱晴柔。小荷/才露/尖尖角,早有/蜻蜓/立上头。”然后变换多种朗读形式,如个别读、分男女生读、小组读、全体读等。学生在变换读中领会读的乐趣,提高朗读能力,渐入诗的意境。
  (二)诗画互文,点燃诵读热情
  古诗本身就具有“一诗一画”的特点,一首诗就是一幅色彩鲜明、栩栩如生的图画。小学语文教材中的每首诗都配有一幅插图,但在课堂教学中却常常被教师所忽视。
  教学写景抒情类的诗,若借助生动形象的插图,能有利于点燃学生诵读古诗的热情,使其更好地理解古诗内容,走进诗人所描写的情境中。如学习《乡村四月》,第二学段的学生已经能自主读通读顺古诗,并借助课文中的注释初步理解诗句的意思。我引导学生先仔细看课文插图,找找诗句所描写的景物,用笔做上记号;再静心看图,说说看到了哪句诗的情景,从中又感受到什么。学生有的说:“我看到了‘绿遍山原白满川’,那山坡田野间草木郁郁葱葱,平展的稻田里波光粼粼,让我觉得乡村的风光太美了!”有的说:“我看到了‘乡村四月闲人少,才了蚕桑又插田’,在生机勃勃的景色里,村民们在田间地头忙开了,又是养蚕又是插秧,让人觉得劳动也是一道别样美的风景。”……交流之后学生的诵读里俨然多了热情。
  学生在根据诗文从图中找景物,根据图景说感受、读诗句的过程中,将抽象凝练的语言与具体的物象联系起来,慢慢走进诗歌所描绘的美丽、繁忙的春光画面中,入境悟情,去感受、体验诗人对乡村风光的热爱与欣赏,以及对劳动生活、劳动人民的赞美,正所谓“心生而言立”。
  (三)音像共生,保持朗读激情
  古诗是十分讲究音韵的文体,不少古诗本身就是广为流传的千古绝唱。而音乐是开启人们感情闸门的钥匙。诗与音乐之间有着不可分割的渊源。
  教托物言志类的古诗时,根据诗的内容、情感,配上符合感情基调的音乐,入情诵读,展开想象,能把学生带到古诗所创设的意境中,与作者产生心灵上的共鸣,保持诵读的激情。第三学段的学生对音乐有着更敏锐的感受力。在唐代诗人张继的《枫桥夜泊》里,诗人的离愁别绪完全融合在水天一色中。教学中我选用了与这首古诗的诗意相协调的古筝乐曲《琵琶语》,让那忧伤悱恻的动人旋律来拨动学生的心弦,激发学生丰富的创造想象能力。伴着学生的深情诵读和动情描述,他们似乎如闻其声,如见其景,如入其境,把画面上看得到和看不到的事物融为一体,体味到诗人的愁情相生。在学生入境细品并动情朗读回味时,事先录制好的悠扬的钟声响了起来,钟声不只撞击了诗人那颗孤寂的心灵,也唤起了学生对这份时空中永恒的寂寞的共鸣,产生有关人生和历史的无边遐想。
  此外,运用现代信息技术手段,通过图片、动画等方式呈现丰富直观的景象,也有利于激发学生情感,使其领会古诗词的意境,提高诵读质量。
  二、拓展链接——“湖光秋月两相和”
  以教材中的古诗为依托,合理、适度、有效地链接相关的知识、作品等,可以加深学生对古诗的理解与感悟,深化学生的情感体验,促进学生语文素养的发展。
  (一)知人论世,体察诗人性情
  阅读往往是需要知人论世的,许多古诗思想深邃,内涵丰富,文本背景距离学生现实生活较远。如果学生对当时的情况了解甚少,便会阻碍他们对文中人物的认同或理解,难以在情感上达到共鸣。
  教即事感怀、怀古咏史等类型的古诗,可以培养学生课前搜集资料的习惯,通过查阅与文本相关的背景资料,拉近学生与文本的距离,进而沉淀情感。从第二学段开始,学生已经开始学着搜集资料。如学习《送孟浩然之广陵》时,学生展示了课前搜集的背景资料:“唐玄宗开元十三年(公元725年),李白乘船从四川沿长江东下。在襄阳,他听说前辈诗人孟浩然隐居在城东南的鹿门山中,特地去拜访他……李白挥笔写下了《送孟浩然之广陵》。”关于这些背景资料的拓展阅读扩大了学生的视野,为他们创设了阅读情境,为理解李白和孟浩然之间的依依惜别之情打下了很好的基础。
  经由对当时环境、时代背景等因素的初步了解,学生得以清除理解障碍,体察诗人的性情,融入自己的思考和认知,提高思辨能力。   (二)群诗赏析,感悟人生浓情
  “一首带多首”的归类教学既有助于提高学生学习古诗的效率,又便于学生在欣赏、比较的基础上更深入地体会意境,激发情感。因此在教学中链接同主题、同题材、同作者的相关古诗,能使学生品味到“异曲同工”之妙,感悟人生浓情。
  第二、三学段的学生在课内外已经有了一定的古诗积累。以链接同主题古诗为例,在小学阶段,有不少的古诗词虽然作者不同,背景不同,但表达的情感主题却是相同或相近的。就拿“送别”主题来说,有王维的《送元二使安西》,还有王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》、王勃的《送杜少府之任蜀州》等。我在教学时一改以往传统的“逐首教学”“逐环教学”的模式,整合资源,凝聚主题,帮助学生在把握基点的过程中生情。在学习这些送别主题古诗时,引导学生重点学习其中一两首。学生通过入情入境地诵读,感受诗人与朋友依依惜别之情,油然而生“送君千里终须别”的惆怅与不舍,又进一步体会到“海内存知己,天涯若比邻”的豁达乐观。在集中感知的基础上,我鼓励学生搜集、整理相同主题的送别诗,运用举一反三的学习方式,自学或小组合作学习其他送别诗。学习过程有扶有放,既教给学生学习方法,又拓展了学习内容。最后,在求同的基础上,鼓励学生求异创新,探寻发现相同感情基调的送别古诗中蕴含的情感的不同之处。学生在对同类送别诗的细细品读中,会悄然发现《赠汪伦》中李白对离别的态度尽兴多于感伤,《别董大》则更多体现的是诗人对失意友人的安慰、劝解等等。
  (三)比较品读,彰显作品纯情
  在教学中,还可以将内容进行重组,通过比较阅读,强化学生的情感体验。如《秋夜将晓出篱门迎凉有感》与《题临安邸》,这两首古诗反映的主题相同,但角度却不同。《秋夜将晓出篱门迎凉有感》表现的是中原沦陷区的人民在侵略者铁蹄下苦苦挣扎、空盼王师的情景,而《题临安邸》表现的则是南宋的统治者偏居临安后,依然穷奢极欲,终日沉湎酒色香风的种种丑态。这两首诗从正反两个角度反映了时代特征,互为表里,互相映衬。
  重组教学时,可先引导学生紧紧扣住“遗民”“泪”“胡尘”展开想象,深切体会沦陷区老百姓的痛苦与企盼,接着引向“暖风熏得游人醉”,围绕这个“醉”字,设想权贵们醉生梦死的情景。然后,学生自然而然将两首诗所勾勒出的画面进行了对比:北方的壮丽山川沦陷了——西湖边还是一片歌舞升平;北方的老百姓在异族的统治下水深火热——西湖边上的权贵们在歌与酒之间沉醉不已;北方的老百姓望眼欲穿,渴望收复中原——西湖边上的统治者们终日寻欢作乐,早已将国耻忘到了九霄云外。在比较品读的过程中,学生的情感一步步得到深化。
  三、想象还原——“余音绕梁情未了”
  孙绍振教授在《名作细读:微观分析个案研究》里提到了读诗的一个重要方法——还原法,简单易行,便教利学。所谓“还原”,就是“根据艺术形象提供的线索,把未经作家加工的原生的形态想象出来,找出艺术形象和原生形态之间的差异,有了差异就不愁没有矛盾”。而有了矛盾,就能更贴近学生的学习需要,引发学生阅读思考,引导学生更加接地气地接触古诗,在还原的过程中,让语言和精神相互融合,从而充分领悟作者的思想感情。
  (一)联系生活,迁移实际常情
  经验的迁移是展开想象的重要方法。学生在学习过程中联系真实的生活体验,结合诗歌图景加以加工重组,从而体味古诗丰富的情感和深刻的意蕴。
  “以我之想品文之情”。如学《村居》时,诗中写道:“儿童散学归来早,忙趁东风放纸鸢。”学生大都有过放风筝的经历,如此,就能以经验迁移的方式展开想象,将自己所知的放风筝与诗中的“放纸鸢”相融合,想象出更完整的画面,自然而然地经历情感熏陶。
  “以我之见释文之意”。如学《草》时,读到“野火烧不尽,春风吹又生”,就有学生说,爷爷告诉他如果只摘掉小草的叶子,它是不会死的。此时教师顺势而导,引领学生充分感悟小草的顽强生命力,情感的时空桥梁由此而建。
  (二)绘写画面,抒发体验深情
  诗画结合自古以来就是水乳交融的,若是在学习古诗时,让学生放胆去给古诗配上画,则为他们的情感体验提供了“我手画我心”的表达空间。更重要的是能在充分想象的基础上感受诗歌的情境,而且在给诗配画过程中的感官参与、布局构图、色彩搭配等都是学生思维想象能力的充分体现,是再现美、感悟美的过程。
  山水田园诗的景物来自生活,农村的孩子对此并不陌生。在教《宿新市徐公店》时,我就尝试用板画诗意的方法,把情感体验发挥得淋漓尽致,使语文教学真正成了美的教学。作画前,学生讨论根据诗意作画,该画些什么。他们争着发表自己的意见:“因为诗中有‘篱落疏疏’,所以要画松一点的篱笆。”“因为‘一径深’,所以要画一条狭长的小路。”……
  浓浓的诗情画意让学生尽情体验古诗意境,让想象展翅飞翔,这种状态是自由的、宽松的,因而也最容易激发学生的创新意识。
  (三)写作升华,融入生命真情
  古诗讲究的就是意境美。在教学中如果能引导学生把跳跃而过的情节补充出来,把浓缩概括的语言具体化,对古诗进行改写,就可以让他们充分表达出自己的独特体验和感受。
  叙事类的古诗更有助于发挥学生的想象,把自己的情感融入诗中,进而达到人诗合一的境界。以《赠汪伦》为例,该诗内容充实,结构完整,人物个性鲜明,可以作为学生作文的有机补充。于是学生在领悟了诗的内涵之后,以第一人称进行《赠汪伦》的扩写,调动他们的创造思维,通过扩写把古诗中“言尽而意未尽”的内容表达出来。学生通过大胆的想象,进行了生动的环境烘托描写,并详细地描述了两人依依惜别的情景。寓情于事,寓情于景,在这一次的扩写练习中,学生对诗人与友人惜别之情的感悟更加丰满了。
  参考文献:
  [1]杨再隋,等.《全日制义务教育语文课程标准学习与辅导》[M].北京:语文出版社,2001.
  [2]孙绍振.《名作细读:微观分析个案研究》[M].上海:上海教育出版社,2006.
  [3]楼宇烈.中国文化的根本精神[M].北京:中华书局,2016.
  (浙江省湖州市长兴县第六小学 313100)
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