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【摘 要】随着基础教育改革的不断深入，教育教学对教师素养提出了更高的要求，要求教师要具有全新的教育理念，做新型教师。在这种改革背景下，具有课程意识是对教师的最基本的要求。然而，长期以来受传统教学模式的束缚，教师在课程实施中始终处于“教学的执行者”的层面上。新一轮基础教育课程改革，将课程意识提到了重要位置，强烈呼唤着教师的课程意识，课程应是师生共建新知识的过程。本文仅从对课程意识的理解，谈谈自己对新课程理念的体会及应用于物理教学中的一些做法。
【关键词】课程意识 主体 生成 资源 共建
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）09－0170－02
课程意识是教师的一种专业意识，是教师在课堂实施过程中的课程观与方法论，是教师对课程系统的基本认识，其核心即课程观。
在以往的传统教学中，教师只有大纲意识、教材意识，而课程意识十分淡薄。新一轮基础教育课程改革，将课程意识提到了重要位置，强调课程是由教科书、教学材料、教师、学生、教学情景、教学环境等构成的一种生态系统，这就意味着课程观的重大变革。
生成性课程观认为，课程不是给定的一成不变的教育要素，而是与教师的人生履历和独特的教育理念，师生所处的独特社会环境、教育情景等直接相关的教育要素。
教师是课程的创造者——教师是动态课程的设计主体。教师要吃透教材的编写意图和知识结构，确定科学有效的教学对策。
教师即课程——教师以自己的教育知识和教育理解为根据，改造着预计的课程，教师本身就是课程。
教师是课程实施的创生取向——在课程实施的过程中，教师时刻联系着学生的生活经验和生活领域的各种有意义的背景，去改造着给定的课程。教师要了解学生已有的学习经验、学习意向、兴趣爱好、主要困难等来解决因材施教、差异教育等问题。
以生成性课程观为核心理念的课程意识：
一、主体意识
1．学生是课程的主体
学生的现实生活和可能生活是课程实施的依据，要根据学生主体发展的要求，选择课程内容、处理课程内容、选择学习方式，发挥学生对课程的批判能力和建构能力。
在教学中，首先应考虑学生在某一个知识方面、某一领域已经积累了哪些生活经验，现实生活中哪些经验可以作为本次教学的铺垫，让学生从事哪些实践活动可以活化对这些知识的理解与掌握等，要给学生时间和空间让他们去操作，让他们去观察、猜想、探索、归纳、类比、质疑……有助于学生建构知识。
在传统的课堂教学中，课堂教学以传授知识为中心，教师以知识的权威和拥有者居高临下，而学生则作为忠实的听众，去接受、记忆这些现成的知识。在这样的课堂上，教师的答案是唯一的标准，教师的尊严约束着学生。学生怕说多了、说错了受老师的批评和同学的嘲笑。学生没有提出建议、彰显个性的机会，缺少对人的发展的关注和能力的培养，压抑了学生学习的主动性、独立性、创新性。因此，在新课程的改革中，把学生的发展作为教育的终极目标，确立了学生在教学中的主体地位，即让学生成为课程的主体，让学习成为学生实现自身发展的追求，这样的课程也就成了培养学生创新能力的沃土。
例如：在九年级物理“测量物质的密度”一节课的教学中，我没有去讲实验，更不去演示实验，而是把这一节课完全交给学生，让学生自己去探究实验原理、讨论并设计实验方案、互相评价，归纳总结结论，使学生获得一种心理上的追求。于是，在“测量液体的密度”的实验中，先测量空烧杯的质量，先测量量筒的质量，再用量筒盛装液体测出总质量等方案都出现了，同学们就在互相评价中学会了如何正确的测量液体的密度。在这种宽松、民主、和谐的教学环境中，使学生成为学习的主体，点燃起学生创造思维的火花完成了课程的实施。其特征是教师“讲”得少，学生“想”得多，强调“认知是一个过程，而不是一个结果”。
2．教师是课程的主体
教师和学生是课程的创造者和主体，共同参与课程的开发。教学不仅是实施计划、教案的过程，更是课程创新和开发的过程，是课程内容持续生成和转化的过程。在课程的实施过程中，教师要用独特的眼光去理解和体验课程，将自己独有的人生履历和体验渗透在课程实施过程之中，融入课程内容之中。
例如：在九年级物理“分子热运动”一节课的教学中，分子间的作用规律的教学是一个难点，知识抽象，我就大胆的用同学间相处关系做比喻，距离近了便有了矛盾，分子间的作用力表现为斥力，距离远了便互相留恋，分子间的作用力表现为引力等来理解作用力与分子间距离的关系。并用“距离产生美”，“距离有了，美却没了”来幽默了一把，让学生在体会切身感受的欢愉的气氛中理解了较为抽象的知识。
二、生成意识
课程的生成意识要求教师做到以下几点：
1．对预设课程进行批判与改造
先理解，把握课程预设，由预设课程变成创造，对课程进行再生产，内容的增删拓展，改变学生的学习方式，在教学中不断丰富和生成新的内容。
例如在教完九年级物理“浮力”一节课后，给学生留的作业不是习题，而是探究性思考题，“死海不死”、“盐水选种”、“饺子熟了会上浮”等问题让学生通过探究发表意见，引起学生极大的兴趣。
2．课程意义的动态生成与重建
使课堂成为一个开放系统，让科学世界观、书本世界向生活世界回归，鼓励师生即兴创造。
课程应向自然界开放，与自然界融为一体；课程应直接面向社会，与生活融为一体；课程应向自我开放，尊重个人的感受、体验和价值观念，让学生可以自由地展示他的智慧和情感，学生自主学会选择、学会创造。
例如：在九年级物理“大气压强”一节课的引入时，我从学生的实际生活入手，让学生很顺利地将茶壶中的水倒出，然后暗做手脚，将壶盖上的小孔用透明胶带粘上，再找同学倒水。当同学信心十足地来到讲台上不能顺利将水倒出时，学生对司空见惯的现象禁不住感到好奇，这时我揭去透明胶带露出小孔将水倒出，大部分学生会恍然大悟：“是大气压的作用”，顺势引入新课。在教学中我没有去讲什么是大气压强，而是让学生联系生活实际认识大气压强、设计证明大气压强存在的实验，演示实验，并将其应用于生活实际。这样一节课下来，不仅拓展了学生的思维和视野，也体现了从生活走向物理，从物理走向社会的物理新课程理念。
三、资源意识
拒斥“圣经”式的教材观，确定课程的资源意识。教材仅是一种文本资源、课程的一种载体，不是全部。
课程的资源意识要求教师做到以下几点：
1．创造性地使用教材
在物理课堂教学中，要创造有特色的教学模式，不拘泥于教材，要挖掘教学内容蕴含的创造因素，把教材看成是一个话题、引子、案例，不是课程的全部。结合学生的生活实际，联系经验等使用教材而不是教教材；是紧扣课标，不是紧扣教材。教师可根据学生的情况和自己的教学实际，创造性地运用教材、处理教材、超越教材。
例如：在八年级物理（下）“欧姆定律”的教学中，我打破课程内容顺序，把定律放到上一节的探究中让学生去总结，下一节完全是理解与应用，使学生容易理解和掌握。
2．利用和开发多种课程资源
为学生的发展提供多种机会、条件、时空、途径。人类积累的文化财富浩瀚如海，教科书中的知识信息不过是沧海一粟。教材、教室、学校并不是知识的唯一源泉，大自然、人类社会，都是人生的教科书。学生的成长不完全是通过书本知识的学习来实现的，还需要在生活中、在实践中学习。教师要积极帮助学生从其生活世界中选择感兴趣的主题和内容，引导学生探究发现、大胆质疑、调查研究、实验论证、合作交流。
例如：在九年级物理“摩擦力”的教学中，我首先给学生留了一道作文题“假如生活中没有摩擦”，让学生去调查、体验生活实际中的摩擦知识，完成课程实施。也实现了从生活走向物理的教学理念。曾有一名学生在作文中从放学走路回家到家吃饭、睡觉，描写到第二天早晨起床，生动有趣，博得大家的阵阵掌声。
总之，现在的教学，已不能再像从前那样“1支粉笔＋1块黑板＋1张嘴＋1本书”单一的传统教学模式，就课本教课本，而应当是基于教师和学生的经验，将教学活动变得活泼、有趣，使学习气氛变得轻松、和谐，能充分调动学生的注意力，易于激发学生的学习兴趣，调动学生的学习动力，激发学生主动参与、内化、吸收的热情，在教学中不断丰富和生成新的内容，即课程是师生共建新知识的过程。
参考文献
1 吴效锋.新课程怎样教——教学艺术与实践（修订本）［M］.沈阳：沈阳出版社，2004.1
2 柳菊兴.物理课程标准教师读本［M］.武汉：华中师范大学出版社，2004
【关键词】课程意识 主体 生成 资源 共建
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）09－0170－02
课程意识是教师的一种专业意识，是教师在课堂实施过程中的课程观与方法论，是教师对课程系统的基本认识，其核心即课程观。
在以往的传统教学中，教师只有大纲意识、教材意识，而课程意识十分淡薄。新一轮基础教育课程改革，将课程意识提到了重要位置，强调课程是由教科书、教学材料、教师、学生、教学情景、教学环境等构成的一种生态系统，这就意味着课程观的重大变革。
生成性课程观认为，课程不是给定的一成不变的教育要素，而是与教师的人生履历和独特的教育理念，师生所处的独特社会环境、教育情景等直接相关的教育要素。
教师是课程的创造者——教师是动态课程的设计主体。教师要吃透教材的编写意图和知识结构，确定科学有效的教学对策。
教师即课程——教师以自己的教育知识和教育理解为根据，改造着预计的课程，教师本身就是课程。
教师是课程实施的创生取向——在课程实施的过程中，教师时刻联系着学生的生活经验和生活领域的各种有意义的背景，去改造着给定的课程。教师要了解学生已有的学习经验、学习意向、兴趣爱好、主要困难等来解决因材施教、差异教育等问题。
以生成性课程观为核心理念的课程意识：
一、主体意识
1．学生是课程的主体
学生的现实生活和可能生活是课程实施的依据，要根据学生主体发展的要求，选择课程内容、处理课程内容、选择学习方式，发挥学生对课程的批判能力和建构能力。
在教学中，首先应考虑学生在某一个知识方面、某一领域已经积累了哪些生活经验，现实生活中哪些经验可以作为本次教学的铺垫，让学生从事哪些实践活动可以活化对这些知识的理解与掌握等，要给学生时间和空间让他们去操作，让他们去观察、猜想、探索、归纳、类比、质疑……有助于学生建构知识。
在传统的课堂教学中，课堂教学以传授知识为中心，教师以知识的权威和拥有者居高临下，而学生则作为忠实的听众，去接受、记忆这些现成的知识。在这样的课堂上，教师的答案是唯一的标准，教师的尊严约束着学生。学生怕说多了、说错了受老师的批评和同学的嘲笑。学生没有提出建议、彰显个性的机会，缺少对人的发展的关注和能力的培养，压抑了学生学习的主动性、独立性、创新性。因此，在新课程的改革中，把学生的发展作为教育的终极目标，确立了学生在教学中的主体地位，即让学生成为课程的主体，让学习成为学生实现自身发展的追求，这样的课程也就成了培养学生创新能力的沃土。
例如：在九年级物理“测量物质的密度”一节课的教学中，我没有去讲实验，更不去演示实验，而是把这一节课完全交给学生，让学生自己去探究实验原理、讨论并设计实验方案、互相评价，归纳总结结论，使学生获得一种心理上的追求。于是，在“测量液体的密度”的实验中，先测量空烧杯的质量，先测量量筒的质量，再用量筒盛装液体测出总质量等方案都出现了，同学们就在互相评价中学会了如何正确的测量液体的密度。在这种宽松、民主、和谐的教学环境中，使学生成为学习的主体，点燃起学生创造思维的火花完成了课程的实施。其特征是教师“讲”得少，学生“想”得多，强调“认知是一个过程，而不是一个结果”。
2．教师是课程的主体
教师和学生是课程的创造者和主体，共同参与课程的开发。教学不仅是实施计划、教案的过程，更是课程创新和开发的过程，是课程内容持续生成和转化的过程。在课程的实施过程中，教师要用独特的眼光去理解和体验课程，将自己独有的人生履历和体验渗透在课程实施过程之中，融入课程内容之中。
例如：在九年级物理“分子热运动”一节课的教学中，分子间的作用规律的教学是一个难点，知识抽象，我就大胆的用同学间相处关系做比喻，距离近了便有了矛盾，分子间的作用力表现为斥力，距离远了便互相留恋，分子间的作用力表现为引力等来理解作用力与分子间距离的关系。并用“距离产生美”，“距离有了，美却没了”来幽默了一把，让学生在体会切身感受的欢愉的气氛中理解了较为抽象的知识。
二、生成意识
课程的生成意识要求教师做到以下几点：
1．对预设课程进行批判与改造
先理解，把握课程预设，由预设课程变成创造，对课程进行再生产，内容的增删拓展，改变学生的学习方式，在教学中不断丰富和生成新的内容。
例如在教完九年级物理“浮力”一节课后，给学生留的作业不是习题，而是探究性思考题，“死海不死”、“盐水选种”、“饺子熟了会上浮”等问题让学生通过探究发表意见，引起学生极大的兴趣。
2．课程意义的动态生成与重建
使课堂成为一个开放系统，让科学世界观、书本世界向生活世界回归，鼓励师生即兴创造。
课程应向自然界开放，与自然界融为一体；课程应直接面向社会，与生活融为一体；课程应向自我开放，尊重个人的感受、体验和价值观念，让学生可以自由地展示他的智慧和情感，学生自主学会选择、学会创造。
例如：在九年级物理“大气压强”一节课的引入时，我从学生的实际生活入手，让学生很顺利地将茶壶中的水倒出，然后暗做手脚，将壶盖上的小孔用透明胶带粘上，再找同学倒水。当同学信心十足地来到讲台上不能顺利将水倒出时，学生对司空见惯的现象禁不住感到好奇，这时我揭去透明胶带露出小孔将水倒出，大部分学生会恍然大悟：“是大气压的作用”，顺势引入新课。在教学中我没有去讲什么是大气压强，而是让学生联系生活实际认识大气压强、设计证明大气压强存在的实验，演示实验，并将其应用于生活实际。这样一节课下来，不仅拓展了学生的思维和视野，也体现了从生活走向物理，从物理走向社会的物理新课程理念。
三、资源意识
拒斥“圣经”式的教材观，确定课程的资源意识。教材仅是一种文本资源、课程的一种载体，不是全部。
课程的资源意识要求教师做到以下几点：
1．创造性地使用教材
在物理课堂教学中，要创造有特色的教学模式，不拘泥于教材，要挖掘教学内容蕴含的创造因素，把教材看成是一个话题、引子、案例，不是课程的全部。结合学生的生活实际，联系经验等使用教材而不是教教材；是紧扣课标，不是紧扣教材。教师可根据学生的情况和自己的教学实际，创造性地运用教材、处理教材、超越教材。
例如：在八年级物理（下）“欧姆定律”的教学中，我打破课程内容顺序，把定律放到上一节的探究中让学生去总结，下一节完全是理解与应用，使学生容易理解和掌握。
2．利用和开发多种课程资源
为学生的发展提供多种机会、条件、时空、途径。人类积累的文化财富浩瀚如海，教科书中的知识信息不过是沧海一粟。教材、教室、学校并不是知识的唯一源泉，大自然、人类社会，都是人生的教科书。学生的成长不完全是通过书本知识的学习来实现的，还需要在生活中、在实践中学习。教师要积极帮助学生从其生活世界中选择感兴趣的主题和内容，引导学生探究发现、大胆质疑、调查研究、实验论证、合作交流。
例如：在九年级物理“摩擦力”的教学中，我首先给学生留了一道作文题“假如生活中没有摩擦”，让学生去调查、体验生活实际中的摩擦知识，完成课程实施。也实现了从生活走向物理的教学理念。曾有一名学生在作文中从放学走路回家到家吃饭、睡觉，描写到第二天早晨起床，生动有趣，博得大家的阵阵掌声。
总之，现在的教学，已不能再像从前那样“1支粉笔＋1块黑板＋1张嘴＋1本书”单一的传统教学模式，就课本教课本，而应当是基于教师和学生的经验，将教学活动变得活泼、有趣，使学习气氛变得轻松、和谐，能充分调动学生的注意力，易于激发学生的学习兴趣，调动学生的学习动力，激发学生主动参与、内化、吸收的热情，在教学中不断丰富和生成新的内容，即课程是师生共建新知识的过程。
参考文献
1 吴效锋.新课程怎样教——教学艺术与实践（修订本）［M］.沈阳：沈阳出版社，2004.1
2 柳菊兴.物理课程标准教师读本［M］.武汉：华中师范大学出版社，2004