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摘 要 中高职贯通人才培养模式的有效实现，需要打破中职、高职固有课程体系，重构一体化课程体系，这一过程必须加强课程管理。为此，要以课程开发管理理顺中高职贯通课程开发的权与责，以课程设计管理统领中高职贯通课程的逻辑架构，以课程实施管理体现中高职贯通课程真正意蕴，以课程评价管理保障中高职贯通课程的有效性。
关键词 中高职贯通；课程管理；课程体系
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）35-0008-04
在构建现代职业教育体系战略任务背景下，各省市结合自身实际，纷纷开展了具有自身特点的中高职贯通人才培养模式试点。而人才培养模式的创新与落实最终要体现在课程上，中高职贯通课程的基本理念是打破原有中职和高职独立的课程体系，重构一体化课程体系。当前中高职贯通培养模式在课程运行上存在诸多问题，本文试从课程管理视角加以探讨。
一、课程开发管理：理顺中高职贯通课程开发的权与责
课程开发是整个课程运行的逻辑起点，具有非常重要的地位。中高职贯通课程是否全部应由试点院校组织开发，应赋予试点院校什么权利，谁应成为课程开发的主体，如何规范课程开发行为等，是课程开发管理研究的主要内容。
（一）明晰课程开发权利
课程开发的权利貌似是一个不需要讨论的问题，但近年来一直鼓励学校教师参与开发课程，实际上学校也开发了数量可观的课程。但现实是目前中高职贯通课程开发呈现出另一个极端，即课程开发的盲目性和随意性，表现在不论是否需要开发某门课程，不论是否有能力开发某门课程，均加大力度开发。实际上造成的后果是中高职贯通试点专业出现了大量不必要开发的重复课程和低质量课程，集中体现在公共基础课课程开发上。语文、数学、英语、信息技术等公共基础课，理应由教育行政部门组织专家系统开发课程标准，由于中高职贯通处于试点阶段，以及由于时间原因还无法精确判断中高职贯通专业对公共基础课能力水平的需求，所以暂时把专业课和公共基础课课程开发的权利都赋予了学校。从目前情况来看，中高职贯通课程开发的权利应分为两个部分：专业课程依旧由各试点专业根据自身专业定位自行组织开发，但要规范课程开发行为；公共基础课程则应由教育行政部门组织专家统一开发课程标准或教材，由于统一开发课程标准在时间上具有紧迫性，比较便捷的方法是遴选现有开发质量较高的公共基础课程，在此基础上组织课程专家和相关教师进行二次开发，形成统一的课程标准和教材，供所有试点专业选用。
（二）明确课程开发主体
中高职贯通属于中职学校和高职院校联合办学的人才培养模式，即两个办学主体。课程开发的主体应该是谁，主体中的牵头者、参与者和监督者应该是谁，以及如何激励教师参与课程开发等，是明确课程开发主体应该考虑的问题。从理论上讲，高职处于专业发展的高级阶段，对高职阶段所需的知识和职业能力具有更多的话语权，由高职教师牵头开发专业课程更为适合。而课程开发不可能由一个教师完成，必须有相关人员作为参与者共同开发，中高职院校的相关专业教师、课程专家、相关企业专家等都是必不可少的课程开发参与者。课程开发的监督者同样必不可少，一般应由中高职院校的分管校长担任，监督者应制定相应奖惩措施，明确相关奖惩标准，对课程开发的主体进行指导和监督，明晰各开发主体的权责。
（三）规范课程开发过程
中高职贯通课程开发需要打破原有中职、高职独立的课程体系，依据专业岗位的要求，重新梳理岗位需要的知识和技能，根据学生学习特点和专业特点一体化重新设置课程[1]。第一，由教育行政部门和中、高职教师对专业市场需求进行调研，定位专业面向的岗位，形成岗位调研报告。第二，企业分析专家和课程专家对岗位的工作任务进行分析，邀请企业专家对他们所熟知的工作进行解剖和分析，分析出某个岗位包括的工作领域、工作任务以及完成工作任务所需要的职业能力，形成能力标准。第三，以工作任务分析的结果为依据，由课程专家和中、高职教师共同分析课程结构，形成专业教学标准。第四，以课程标准为依据，由课程专家和中、高职教师共同对学习项目进行设计，开发出项目方案，最后由课程专家、企业专家和中、高职教师共同开发教材等教学资源。
二、课程设计管理：统领中高职贯通课程的逻辑架构
（一）课程结构纵向设计
中高职贯通课程要避免传统三段式的课程结构，即文化基础课、专业基础课（专业核心课）和专业课（实训课）三类课程呈横向顺三角形排列。课程展开的顺序也是自下而上逐步实施。这种课程结构在理论界一直受到批判，传统的中职教学计划多数是三段式课程结构编制。这种课程结构一方面会导致理论课程过于集中，增加理论学习的难度；另一方面由于理论与实践之间间隔时间过长，不利于理论与实践之间的整合[2]。如果中高职贯通课程仍旧采用这种课程结构，其弊端会更加明显，因为中高职贯通长学制导致时间间隔更长，理论与实践更容易脱离。
中高职贯通课程结构设计要转变这一传统思维，按照学生的学习规律和职业能力发展规律，按照理实一体化的要求，采用纵向发展式的课程结构，可按照纵向顺三角形的顺序结构，见图1。三类课程的展开顺序是平行推进，理论与实践根据需要有机整合，避免了传统三段式课程结构的弊端，能够螺旋式提升学生的职业能力。
（二）课程内容一体设计
课程内容设计管理需要遵循中高职贯通课程一体化设计理念。目前中高职贯通课程设计常用的做法是“加减法”，即全面梳理现有中职课程和高职课程，全部课程门类相加，按照课程内容的相同或相似程度再做减法，去掉相同或相似的课程内容，剩下的课程即为中高职贯通课程。但理想中的中高职贯通不应该只是“加减法”，“加减法”对课程重组来说起到的只是“物理变化”，中高职贯通预设的目标是课程能起到“化学变化”。这需要重新规划中高职贯通的人才培养目标和人才规格，按照这一新的目标要求，依据岗位所需的职业能力和学生的学习能力，重构课程内容，实现一体化的培养目标。 公共基础课内容的设计应按照职业教育的属性，满足为专业后续发展服务、为生活服务的要求。诸如，职业心理抗挫能力、就业能力、职业转化能力以及创业意识等都应该纳入课程内容选择范围。同时要避免理应由高职阶段开设的课程内容过度前移现象。由于在中高职贯通试点中，高职院校更具有话语权，部分高职院校往往把一些难度较大的课程放到中职阶段，课程的过度前移有违人才培养规律，课程内容的安排需要按照职业能力发展规律和学生学习规律统筹安排。
（三）课程深度综合设计
中高职贯通课程的深度也是课程设计管理需要关注的内容，因为超越学生学习能力和达不到学生学习要求的课程都不能满足专业人才培养的需求。从中高职贯通实践来看，有些课程深度已经超过了中高职贯通对人才规格的要求。第一，公共基础课深度过高。有试点院校直接使用高中教材，并且说出很多理由，如专业发展的需要，为未来进入高职打下良好的文化课基础等。第二，专业课使用相关的本科教材或在本科教材基础上选择相关课程内容。如果试点院校给出的理由是行业需求的职业能力提高，需要采用本科院校的相关内容才能符合要求，但事实却是“没有相关中高职贯通教材，高职教材质量不高”，也就是被迫选择高深度。以上两类课程深度过高的现象说明，试点院校需要加强课程深度的综合设计，课程的深度不是主观决定的，取决于人才培养面向的岗位所需的职业能力的高低，取决于职业教育的本质属性。因此，建议公共基础课课程深度设计的思路是围绕“三校生”考试所达到的水平进行设计，专业课程深度设计思路是通过调研获取精确的岗位需求，按照需求设计。
三、课程实施管理：体现中高职贯通课程真正意蕴
课程实施有三个取向：得过且过取向，即课程实施的步骤是在过程中临时决定的，结果无法事先预计；适应或改编取向课程设计者和实施者双方都或多或少地作出调整，以便相互适应各自的情况；忠实或精确取向，即课程实施者要基本遵循课程设计者建立起来的程序和要求，符合课程设计者的意图[3]。从中高职贯通课程实施来说，得过且过取向和忠实或精确取向都不太符合其试点阶段的特点，需要作出适时调整，重点加强落实实施机制管理、课程资源的开发与共享管理和联合教研活动管理。
（一）构建贯通理念的实施机制
中高职贯通课程能否实现预期效果，关键是实施。一体化设计是中高职贯通课程的灵魂和精髓，而贯通则是一体化设计的终极目标。所以中高职贯通课程实施管理必须树立贯通的理念，以理念为指导，建立系统的课程实施管理机制。第一，学校层面，两所试点院校应联合建立统一领导且分工明确的沟通协调机构和制度，定期召开相关会议，解决课程实施过程中的宏观问题。第二，专业层面，以专业部主任为主要成员建立课程实施管理协调小组，主要解决一体化课程实施过程中的中观问题。第三，教师层面，成立专门的课程与教材研究机构，发现课程实施中的新问题等。着重学情分析，思考贯通班与非贯通班学情的差异，贯通班与非贯通班培养目标的差异，进而体现在学校目标、学习内容的差异，有针对性地加强两个阶段的课程实施的衔接。第四，学生管理层面，成立学生管理和研究机构，对中高职贯通长学制下学生学习动力的保持问题进行研究，为课程有效实施提供保障。
（二）鼓励开发与共享课程资源
广义上说，凡是能支撑课程运行的资源都是课程资源，包括教学课件、网络课程、教学素材、电子教案等。中高职贯通培养模式由于时间较短，相应的课程资源不够丰富，应鼓励试点院校开发并共享。建立系统的课程资源编排方式，以便于使用为原则。鼓励中高职贯通教师开发课程资源，形成庞大的资源库，通过互联网，实现课程资源的共享。对学校来说，围绕项目整合教学资源，突破课程实施的“唯教材”现象，有利于传统教学资源的拓宽和延伸；对于教师来说，围绕项目整合教学资源有利于教师之间的交流，提高教学效果；对于学生来说，围绕项目整合教学资源有利于自主学习的实现[4]。
（三）开展教研活动保障实施效果
相关课程实施机制的建立和课程资源的开发只是为课程有效实施提供了前提和条件，而课程实施过程和效果如何，发现课程实施中的问题以及及时改进实施方法都依赖于中高职院校联合教研活动的开展。事实证明，试点院校联合开展教研活动确实是保障教学运行顺畅与高效的重要措施。从课程实施管理的角度，试点院校应成立中高职教育贯通培养联合教研室，开展常态化的教研活动，自我检验课程实施过程中专业教学实施方案的执行情况。可重点开展以下几种教研活动：一是互相听评课，中职教师或高职教师可定期组织相互听课、评课。二是研讨课程实施的应然理念，中高职教师共同参与贯通培养的课程实施研讨等，以专题形式研讨中高职贯通课程实施与中职或高职课程实施理念的异同，并定期讨论交流课程实施中遇到的问题和解决方法，交流各试点单位学生的学习情况和动态等。三是微调课程设计，通过教研活动，以课程实施中存在的问题为基础，充分讨论交流，选择性地微调课程设计，实现课程实施效果。
四、课程评价管理：保障中高职贯通课程有效性
（一）以形成性评价作为课程评价管理取向
课程评价分形成性评价和总结性评价两类[5]。形成性评价是一种过程性评价，在课程设计阶段和实施阶段进行，其主要目的是指导课程的设计和微调，使得课程设计与课程实施相互适应，最终达到人才培养目标。总结性评价是在课程计划实施之后关于其效果的评价，是一种事后评价。中高职贯通课程评价管理取向应坚持形成性评价，因为形成性评价符合中高职贯通试点阶段的基本情况，许多课程处于摸索调整过程，通过课程设计或课程实施过程中的形成性评价，调整课程设计，检验课程效果。更重要的是中高职贯通课程评价应是两所试点院校的协作共评，这也决定了必须以形成性评价为课程管理的核心取向。
（二）以协作共管作为课程评价的评价主体
课程评价中谁是评价主体是无法回避的问题，一般来说，课程评价的主体是教师、学生等，但中高职贯通课程因为是中高职院校共同设计并实施，评价的主体可以是中职学校、高职院校，也可以是试点院校协作共管。一种观点是中职、高职各自负责课程实施在本学段的课程评价，优点是分工明确，互不交叉，但不符合中高职贯通课程特点。第二种观点是在中高职试点院校各自负责本学段课程评价的同时，高职也负责评价中职阶段的课程，理由是中高职贯通培养最终学生要升入高职，高职要负责控制学生高职入学的门槛质量。这种观点及其做法是目前中高职贯通试点院校中比较普遍的。第三种观点是中职高职协作共管，共同成为整个人才培养周期内的课程评价主体。换言之，除了各自负责本学段的课程评价以外，高职要成为中职阶段的课程评价主体，中职也要成为高职阶段的课程评价主体。前者可能更容易操作，因为现实是高职院校在整个培养活动中拥有更多的话语权，而后者变为现实才能让中高职贯通课程的一体化设计得以落实。
（三）以课程本身作为课程评价的主要内容
试点院校对课程评价的理解出现了窄化现象，表现为课程评价就是评教学，实际上教学只是实施课程的一个重要方面，而课程的设计包括课程设置、课程内容、课程组织、课程结构等，以及课程资源的使用便捷性等其他方面的评价，都应被纳入课程评价范畴。中高职贯通课程视域下课程评价的主要内容是课程本身，而不仅仅是课程的实施。为加强这一理念的落实，专业导师制是个有益探索，通过为贯通班级学生配备专业导师，专业导师通过听课、开设讲座、与学生访谈交流、个别辅导等形式，不仅能有效了解学生的学习动态和学习需求，发现中高职贯通课程设计或课程实施等方面存在的问题，还能有效地督促教师提升教学能力和专业能力。
关键词 中高职贯通；课程管理；课程体系
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）35-0008-04
在构建现代职业教育体系战略任务背景下，各省市结合自身实际，纷纷开展了具有自身特点的中高职贯通人才培养模式试点。而人才培养模式的创新与落实最终要体现在课程上，中高职贯通课程的基本理念是打破原有中职和高职独立的课程体系，重构一体化课程体系。当前中高职贯通培养模式在课程运行上存在诸多问题，本文试从课程管理视角加以探讨。
一、课程开发管理：理顺中高职贯通课程开发的权与责
课程开发是整个课程运行的逻辑起点，具有非常重要的地位。中高职贯通课程是否全部应由试点院校组织开发，应赋予试点院校什么权利，谁应成为课程开发的主体，如何规范课程开发行为等，是课程开发管理研究的主要内容。
（一）明晰课程开发权利
课程开发的权利貌似是一个不需要讨论的问题，但近年来一直鼓励学校教师参与开发课程，实际上学校也开发了数量可观的课程。但现实是目前中高职贯通课程开发呈现出另一个极端，即课程开发的盲目性和随意性，表现在不论是否需要开发某门课程，不论是否有能力开发某门课程，均加大力度开发。实际上造成的后果是中高职贯通试点专业出现了大量不必要开发的重复课程和低质量课程，集中体现在公共基础课课程开发上。语文、数学、英语、信息技术等公共基础课，理应由教育行政部门组织专家系统开发课程标准，由于中高职贯通处于试点阶段，以及由于时间原因还无法精确判断中高职贯通专业对公共基础课能力水平的需求，所以暂时把专业课和公共基础课课程开发的权利都赋予了学校。从目前情况来看，中高职贯通课程开发的权利应分为两个部分：专业课程依旧由各试点专业根据自身专业定位自行组织开发，但要规范课程开发行为；公共基础课程则应由教育行政部门组织专家统一开发课程标准或教材，由于统一开发课程标准在时间上具有紧迫性，比较便捷的方法是遴选现有开发质量较高的公共基础课程，在此基础上组织课程专家和相关教师进行二次开发，形成统一的课程标准和教材，供所有试点专业选用。
（二）明确课程开发主体
中高职贯通属于中职学校和高职院校联合办学的人才培养模式，即两个办学主体。课程开发的主体应该是谁，主体中的牵头者、参与者和监督者应该是谁，以及如何激励教师参与课程开发等，是明确课程开发主体应该考虑的问题。从理论上讲，高职处于专业发展的高级阶段，对高职阶段所需的知识和职业能力具有更多的话语权，由高职教师牵头开发专业课程更为适合。而课程开发不可能由一个教师完成，必须有相关人员作为参与者共同开发，中高职院校的相关专业教师、课程专家、相关企业专家等都是必不可少的课程开发参与者。课程开发的监督者同样必不可少，一般应由中高职院校的分管校长担任，监督者应制定相应奖惩措施，明确相关奖惩标准，对课程开发的主体进行指导和监督，明晰各开发主体的权责。
（三）规范课程开发过程
中高职贯通课程开发需要打破原有中职、高职独立的课程体系，依据专业岗位的要求，重新梳理岗位需要的知识和技能，根据学生学习特点和专业特点一体化重新设置课程[1]。第一，由教育行政部门和中、高职教师对专业市场需求进行调研，定位专业面向的岗位，形成岗位调研报告。第二，企业分析专家和课程专家对岗位的工作任务进行分析，邀请企业专家对他们所熟知的工作进行解剖和分析，分析出某个岗位包括的工作领域、工作任务以及完成工作任务所需要的职业能力，形成能力标准。第三，以工作任务分析的结果为依据，由课程专家和中、高职教师共同分析课程结构，形成专业教学标准。第四，以课程标准为依据，由课程专家和中、高职教师共同对学习项目进行设计，开发出项目方案，最后由课程专家、企业专家和中、高职教师共同开发教材等教学资源。
二、课程设计管理：统领中高职贯通课程的逻辑架构
（一）课程结构纵向设计
中高职贯通课程要避免传统三段式的课程结构，即文化基础课、专业基础课（专业核心课）和专业课（实训课）三类课程呈横向顺三角形排列。课程展开的顺序也是自下而上逐步实施。这种课程结构在理论界一直受到批判，传统的中职教学计划多数是三段式课程结构编制。这种课程结构一方面会导致理论课程过于集中，增加理论学习的难度；另一方面由于理论与实践之间间隔时间过长，不利于理论与实践之间的整合[2]。如果中高职贯通课程仍旧采用这种课程结构，其弊端会更加明显，因为中高职贯通长学制导致时间间隔更长，理论与实践更容易脱离。
中高职贯通课程结构设计要转变这一传统思维，按照学生的学习规律和职业能力发展规律，按照理实一体化的要求，采用纵向发展式的课程结构，可按照纵向顺三角形的顺序结构，见图1。三类课程的展开顺序是平行推进，理论与实践根据需要有机整合，避免了传统三段式课程结构的弊端，能够螺旋式提升学生的职业能力。
（二）课程内容一体设计
课程内容设计管理需要遵循中高职贯通课程一体化设计理念。目前中高职贯通课程设计常用的做法是“加减法”，即全面梳理现有中职课程和高职课程，全部课程门类相加，按照课程内容的相同或相似程度再做减法，去掉相同或相似的课程内容，剩下的课程即为中高职贯通课程。但理想中的中高职贯通不应该只是“加减法”，“加减法”对课程重组来说起到的只是“物理变化”，中高职贯通预设的目标是课程能起到“化学变化”。这需要重新规划中高职贯通的人才培养目标和人才规格，按照这一新的目标要求，依据岗位所需的职业能力和学生的学习能力，重构课程内容，实现一体化的培养目标。 公共基础课内容的设计应按照职业教育的属性，满足为专业后续发展服务、为生活服务的要求。诸如，职业心理抗挫能力、就业能力、职业转化能力以及创业意识等都应该纳入课程内容选择范围。同时要避免理应由高职阶段开设的课程内容过度前移现象。由于在中高职贯通试点中，高职院校更具有话语权，部分高职院校往往把一些难度较大的课程放到中职阶段，课程的过度前移有违人才培养规律，课程内容的安排需要按照职业能力发展规律和学生学习规律统筹安排。
（三）课程深度综合设计
中高职贯通课程的深度也是课程设计管理需要关注的内容，因为超越学生学习能力和达不到学生学习要求的课程都不能满足专业人才培养的需求。从中高职贯通实践来看，有些课程深度已经超过了中高职贯通对人才规格的要求。第一，公共基础课深度过高。有试点院校直接使用高中教材，并且说出很多理由，如专业发展的需要，为未来进入高职打下良好的文化课基础等。第二，专业课使用相关的本科教材或在本科教材基础上选择相关课程内容。如果试点院校给出的理由是行业需求的职业能力提高，需要采用本科院校的相关内容才能符合要求，但事实却是“没有相关中高职贯通教材，高职教材质量不高”，也就是被迫选择高深度。以上两类课程深度过高的现象说明，试点院校需要加强课程深度的综合设计，课程的深度不是主观决定的，取决于人才培养面向的岗位所需的职业能力的高低，取决于职业教育的本质属性。因此，建议公共基础课课程深度设计的思路是围绕“三校生”考试所达到的水平进行设计，专业课程深度设计思路是通过调研获取精确的岗位需求，按照需求设计。
三、课程实施管理：体现中高职贯通课程真正意蕴
课程实施有三个取向：得过且过取向，即课程实施的步骤是在过程中临时决定的，结果无法事先预计；适应或改编取向课程设计者和实施者双方都或多或少地作出调整，以便相互适应各自的情况；忠实或精确取向，即课程实施者要基本遵循课程设计者建立起来的程序和要求，符合课程设计者的意图[3]。从中高职贯通课程实施来说，得过且过取向和忠实或精确取向都不太符合其试点阶段的特点，需要作出适时调整，重点加强落实实施机制管理、课程资源的开发与共享管理和联合教研活动管理。
（一）构建贯通理念的实施机制
中高职贯通课程能否实现预期效果，关键是实施。一体化设计是中高职贯通课程的灵魂和精髓，而贯通则是一体化设计的终极目标。所以中高职贯通课程实施管理必须树立贯通的理念，以理念为指导，建立系统的课程实施管理机制。第一，学校层面，两所试点院校应联合建立统一领导且分工明确的沟通协调机构和制度，定期召开相关会议，解决课程实施过程中的宏观问题。第二，专业层面，以专业部主任为主要成员建立课程实施管理协调小组，主要解决一体化课程实施过程中的中观问题。第三，教师层面，成立专门的课程与教材研究机构，发现课程实施中的新问题等。着重学情分析，思考贯通班与非贯通班学情的差异，贯通班与非贯通班培养目标的差异，进而体现在学校目标、学习内容的差异，有针对性地加强两个阶段的课程实施的衔接。第四，学生管理层面，成立学生管理和研究机构，对中高职贯通长学制下学生学习动力的保持问题进行研究，为课程有效实施提供保障。
（二）鼓励开发与共享课程资源
广义上说，凡是能支撑课程运行的资源都是课程资源，包括教学课件、网络课程、教学素材、电子教案等。中高职贯通培养模式由于时间较短，相应的课程资源不够丰富，应鼓励试点院校开发并共享。建立系统的课程资源编排方式，以便于使用为原则。鼓励中高职贯通教师开发课程资源，形成庞大的资源库，通过互联网，实现课程资源的共享。对学校来说，围绕项目整合教学资源，突破课程实施的“唯教材”现象，有利于传统教学资源的拓宽和延伸；对于教师来说，围绕项目整合教学资源有利于教师之间的交流，提高教学效果；对于学生来说，围绕项目整合教学资源有利于自主学习的实现[4]。
（三）开展教研活动保障实施效果
相关课程实施机制的建立和课程资源的开发只是为课程有效实施提供了前提和条件，而课程实施过程和效果如何，发现课程实施中的问题以及及时改进实施方法都依赖于中高职院校联合教研活动的开展。事实证明，试点院校联合开展教研活动确实是保障教学运行顺畅与高效的重要措施。从课程实施管理的角度，试点院校应成立中高职教育贯通培养联合教研室，开展常态化的教研活动，自我检验课程实施过程中专业教学实施方案的执行情况。可重点开展以下几种教研活动：一是互相听评课，中职教师或高职教师可定期组织相互听课、评课。二是研讨课程实施的应然理念，中高职教师共同参与贯通培养的课程实施研讨等，以专题形式研讨中高职贯通课程实施与中职或高职课程实施理念的异同，并定期讨论交流课程实施中遇到的问题和解决方法，交流各试点单位学生的学习情况和动态等。三是微调课程设计，通过教研活动，以课程实施中存在的问题为基础，充分讨论交流，选择性地微调课程设计，实现课程实施效果。
四、课程评价管理：保障中高职贯通课程有效性
（一）以形成性评价作为课程评价管理取向
课程评价分形成性评价和总结性评价两类[5]。形成性评价是一种过程性评价，在课程设计阶段和实施阶段进行，其主要目的是指导课程的设计和微调，使得课程设计与课程实施相互适应，最终达到人才培养目标。总结性评价是在课程计划实施之后关于其效果的评价，是一种事后评价。中高职贯通课程评价管理取向应坚持形成性评价，因为形成性评价符合中高职贯通试点阶段的基本情况，许多课程处于摸索调整过程，通过课程设计或课程实施过程中的形成性评价，调整课程设计，检验课程效果。更重要的是中高职贯通课程评价应是两所试点院校的协作共评，这也决定了必须以形成性评价为课程管理的核心取向。
（二）以协作共管作为课程评价的评价主体
课程评价中谁是评价主体是无法回避的问题，一般来说，课程评价的主体是教师、学生等，但中高职贯通课程因为是中高职院校共同设计并实施，评价的主体可以是中职学校、高职院校，也可以是试点院校协作共管。一种观点是中职、高职各自负责课程实施在本学段的课程评价，优点是分工明确，互不交叉，但不符合中高职贯通课程特点。第二种观点是在中高职试点院校各自负责本学段课程评价的同时，高职也负责评价中职阶段的课程，理由是中高职贯通培养最终学生要升入高职，高职要负责控制学生高职入学的门槛质量。这种观点及其做法是目前中高职贯通试点院校中比较普遍的。第三种观点是中职高职协作共管，共同成为整个人才培养周期内的课程评价主体。换言之，除了各自负责本学段的课程评价以外，高职要成为中职阶段的课程评价主体，中职也要成为高职阶段的课程评价主体。前者可能更容易操作，因为现实是高职院校在整个培养活动中拥有更多的话语权，而后者变为现实才能让中高职贯通课程的一体化设计得以落实。
（三）以课程本身作为课程评价的主要内容
试点院校对课程评价的理解出现了窄化现象，表现为课程评价就是评教学，实际上教学只是实施课程的一个重要方面，而课程的设计包括课程设置、课程内容、课程组织、课程结构等，以及课程资源的使用便捷性等其他方面的评价，都应被纳入课程评价范畴。中高职贯通课程视域下课程评价的主要内容是课程本身，而不仅仅是课程的实施。为加强这一理念的落实，专业导师制是个有益探索，通过为贯通班级学生配备专业导师，专业导师通过听课、开设讲座、与学生访谈交流、个别辅导等形式，不仅能有效了解学生的学习动态和学习需求，发现中高职贯通课程设计或课程实施等方面存在的问题，还能有效地督促教师提升教学能力和专业能力。