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温家宝同志提出:“教育应当由懂教育的人办,要倡导教育家办学,要培养一大批有志于献身教育事业的教育家。”教师教育如何适应办学形势的发展需求,加快教师教育人才培养模式的改革,完善教师素质培养体系,真正培养一大批能力强、素质高,有志献身教育事业的教育家,是每个师范学院必须解决的重要问题。
一、教师教育的发展趋势
近年来,高师院校办学向多科性、综合性方向转型成为一种大趋势。许多发达国家在20世纪上半叶就开始了这种转型。以美国为例,20世纪20年代以来,随着美国经济的快速发展和人们对高等教育需求的日益旺盛,许多师范院校在发展取向上,或者积极扩大办学规模,同时逐渐淡化传统的专业化教师培养职能;或者通过升格或合并改造为综合性大学;或者合并为综合性大学的教育学院,这类高校如著名的加州圣何塞大学,威廉康星州立大学苏必利尔分校,纽约州立大学奥尔马尼分校等。
同时,自60年代以来,国外高校也越来越强调教师学科专业与教育专业的分离,教师教育培养模式由一站式培养向先学科教育培养后师范教育培养的两段式发展,也成为教师教育培养模式发展的一种大趋势。这种模式下,学生要先通过普通大学本科教育阶段,再进入师范教育阶段,修完课程后,进行第一次“国家教师资格考试”,考试内容包括毕业论文、书面考试、试讲和教育实习。第一次考试通过后,由本人提交普通大学本科毕业文凭以及第一次国家考试的全部材料,申请到设有教师培训中心的学校(一般是中学)担任实习教师。实习学校的教师培训中心对实习教师各方面的表现做出评价,这次评价就是第二次“国家教师资格考试”。此次考试十分严格,通过后政府才颁发《教师资格证书》。可见,两段式模式培养出来的教师,既具备了高水平的本体性知识,同时也具备了扎实的条件性知识。
在国内,从学校类型发展看,师范院校都不同程度地开办了非师范类专业,各自比例虽不同,但绝大多数院校非师范类专业多于师范类专业。从人才培养模式发展看,多数师范类院校仍沿用学科专业类课程加教育专业类课程,用两者简单累加的培养模式进行办学。不过,有些学校如北师大、内蒙古师大等,在引进、仿效国外的培养模式方面已经起步,正处于改革试点阶段。从国内师范院校总体情况和发展趋势来看,都在逐渐由师范教育向教师教育转变。传统的师范教育是师范院校的工作,师范教育仅指师资培养,并不体现教师职业的专业性特征。而转型中的教师教育正在以教师资格制度替代师范生定向招生和定向分配制度,教师专业化和教师教育工作者的专业化成为教师教育的依据和导向,教师教育逐渐发展成为一个专门的研究领域和学术领域,与所有学科一样逐渐建立起自己的学术规范和学术标准,这将逐渐成为师范院校的重要优势和发展特色。
二、教师教育人才培养模式改革的探索
高师院校的发展最终要谋求思想范式和教育模式的更新。办学理念的定位、办学特色的彰显、人才培养的战略目标与规格都集中体现在各自的人才培养模式中。许多高师院校在进行教师教育模式改革方面都进行了积极探索。
目前,国内师范类院校存在三种教师教育人才培养模式:
第一种模式是多数师范类院校目前仍沿用的传统模式,即学科专业类课程+教育专业类课程。在这一模式下,学生花四年时间混合学习学科专业知识(中文、数学、化学、物理等)和教育专业知识(教育学、心理学),但由于学习时间有限,在一定程度上导致了学生在学科专业性上不专,在师范性上优势不优,学生走出校园后,教师从教技能不高。
第二种模式是部分院校正在试行的另外一种培养模式,即“4+X”人才培养模式。这种模式将学科专业教育与教师专业教育相对分离,衍生出三种具体模式:一是“4+0”模式,指学制不变,修读学科专业,利用假期(第三学期)修读教育类课程;二是“4+1”模式,指学生学科专业本科毕业后,再接受一年教育类课程培养;三是“4+2”模式,指学生学科专业本科毕业后进行教育硕士层次培养。
第三种模式是双学位教师教育培养模式,即“学科专业教育+教师教育”。学校一方面进行学科专业教育,按综合性大学的标准执行,学生毕业获相应的专业学士学位;另一方面进行教育理论教育,学习标准由课程学习提高到学位学习,学生毕业获得相应的教育学学士学位。这个模式的特点就是,不增加教育时间、不改变学制,学生完成两个学位的学习,采取三学期制来解决此难题。
三、师范生教育专业素养的培养
我國教师教育人才培养模式改革的核心是加强师范生的教育专业素养培养,突出师范性、教育专业性的人才培养特色。在教学培养实践中,解决好“教师教育专业课程”的设置和建设问题,一是使教育专业课程在整个人才培养方案中占据应有的地位,二是把教育专业课程建设成为“有效益”的课程。
目前,我国师范院校教育专业课程学时在整个人才培养方案中平均只占7—8%的比例,其他国家如日本占15%、美国占20%、法国占30%,可见在我国教育专业课程学时比例是比较低的。为有效改变这一状况,我们可以在教育专业课程设置方面作出调整。以湖北师范学院的教育专业课程设置为例,教育学54学时3学分,心理学54学时3学分,多媒体技术与应用54学时3学分,教师口语45学时2学分,艺术(书法等)16学时,学科教学论54学时3学分,教育见习实习7周7学分,这些课程是纳入学生的必修课,不同高校根据情况,也可设置为选修课课程,确保在学生学习总学时中占一定比例。
在教育专业素养培养方面,师范院校要注重培养学生的师范性、专业性素养,尤其是专业能力的培养。普遍认可的一种观点是,学生的专业能力主要表现在职业道德、教育知识和教育能力三个方面。“献身精神”作为师德的核心,也是学生职业道德培养的重要内容,学校要注意引导学生树立正确的政治理想信念和强烈的社会责任感,激励学生为教育事业奉献青春。作为能力培养的重要方面,师范院校要加强学生教育知识的培训,包括教育理论(教育学、心理学、现代教育思想)和教育技术方法(多媒体技术、学科教学方法、教育科研方法)。而学生教育能力的培养则主要通过实践获得,要鼓励和引导学生提高普通话基本功与语言表达能力、书写基本功(三字:粉笔、钢笔、毛笔)与文字表达能力、沟通和交流能力、课堂组织能力、班级管理能力、课件制作能力、课外活动组织能力以及基础教育教学研究能力等。
目前,师范类毕业生还没有取得“非我莫属”的教育专业能力和“舍我其谁”的教育专业地位,即职业的不可替代性问题还没很好地解决。就像非医学专业的学生就不能当医生,就当不了医生一样,非师范院校的学生就不能当教师,就当不了教师。这个问题的成因主要体现在两个方面:首先是师范生教育专业素养的培养面临着两对矛盾,一是学科专业与教育专业的矛盾,二是学术发展与实践锻炼的矛盾,这两对矛盾主要在时间和空间的安排上为人才培养造成困难。其次,教育类课程的有效性不高,这既有前述教育类课程分量偏低,教育类课程偏少(如儿童的发展理论、儿童学习理论、教师职业技术理论、教育法规、教育科研等基础知识和技能没有开设)的原因,也有实践教学环节少、效率不高的影响。
针对这种状况,即在教师教育体制不变的情况下,我们能做的有效办法是增强教育类课程的有效性,以此来提高学生的教师教育专业性。一是适量提高教育类课程在人才培养计划中的比重,力争达到15%;二是适量增加教育类课程门数,必修少增,公选多增,并限定学生选修;三是加强实践教学环节。增加各种形式的实践教学,加强对教育实习的组织管理。
四、突出教育专业的实践教学
实务能力对师范生从教的意义不言而喻。实践教学是教师教育课程体系的重要组成部分,对提高学生综合素质和实践创新能力有着理论教学不可替代的作用。实践教学既包括传统的课堂实验、教育见习、实习、课程设计、毕业论文(设计)、社会调查、参观和其他社会实践活动,还应包括理论教学在课堂教学模式、课程结构模式、学生学习模式及教学管理模式上所进行的一切以实践为中心的教学变革活动。在现行教师教育类课程体系内部强化实践教学应当从课内实践和课外实践两个方面来强化。
以湖北師范学院为例,课内实践主要通过在课堂教学中运用多样化的教学与学习活动方式,安排并开展一定的教学实践活动来进行。一是案例教学,对特定案例进行直接讨论、分析和评价。二是观摩练习,通过教学示范、指导学生观摩学习、思考与实践。三是模拟教学,旨在营造人为环境或情景,使学生能够在模拟真空的教学氛围中学习教学必需的知识和技能,“为教而学胜过为学而学”。四是微格实验,依据反馈原理和教学评价理论,借助录音系统,记录学生在一段时间内的教育行为过程的全部细节,在重放录像的过程中师生共同分析探讨和评价。五是专项技能训练,即前述的各种教育能力的综合性训练。
在课外实践方面,一是开展教育见习与实习。教育实习是将教育类课程理论转化为师范生的实际运用能力的不可或缺的教学环节,这也是教师教育教学计划中最具师范特色的一门综合实践课程,一般实习时间为6—8周。现在一些高校,如河北师范大学提倡进行一学期的实习资教,这些好的经验值得推广。二是行动研究,由经验丰富的专业教师带领学生进入中小学教育教学现场开展针对性的专题行动研究,既实践了理论,又解决了问题,对培养学生的实务能力很有益。另外,教育参观与调查也是课外实践的一种常见形式。
五、结语
教育事业是人类最崇高的事业,教师是太阳底下最光辉的职业,教育责任重大,教师使命光荣。育人之人,传道授业,德之为要,道之为首,学高为师,身正为范,古往今来,莫不如此。教师素质最根本的体现,最终落脚在对教育事业的热爱和执着的创造性教育工作中,分析师范院校的发展趋势,探讨教师素质的培养,根本目的是培养适应社会主义事业发展的教师教育人才,塑造一批对为学、为师的价值热烈追求的人民教师。经过教师教育的洗礼,促进青年才俊坚定“为天地立尊师之心,为生民立重教之命”的宏愿,勇敢担当起时代赋予的光荣责任和神圣使命,则我们的教师教育不可谓不成功。
责任编辑:周振国
一、教师教育的发展趋势
近年来,高师院校办学向多科性、综合性方向转型成为一种大趋势。许多发达国家在20世纪上半叶就开始了这种转型。以美国为例,20世纪20年代以来,随着美国经济的快速发展和人们对高等教育需求的日益旺盛,许多师范院校在发展取向上,或者积极扩大办学规模,同时逐渐淡化传统的专业化教师培养职能;或者通过升格或合并改造为综合性大学;或者合并为综合性大学的教育学院,这类高校如著名的加州圣何塞大学,威廉康星州立大学苏必利尔分校,纽约州立大学奥尔马尼分校等。
同时,自60年代以来,国外高校也越来越强调教师学科专业与教育专业的分离,教师教育培养模式由一站式培养向先学科教育培养后师范教育培养的两段式发展,也成为教师教育培养模式发展的一种大趋势。这种模式下,学生要先通过普通大学本科教育阶段,再进入师范教育阶段,修完课程后,进行第一次“国家教师资格考试”,考试内容包括毕业论文、书面考试、试讲和教育实习。第一次考试通过后,由本人提交普通大学本科毕业文凭以及第一次国家考试的全部材料,申请到设有教师培训中心的学校(一般是中学)担任实习教师。实习学校的教师培训中心对实习教师各方面的表现做出评价,这次评价就是第二次“国家教师资格考试”。此次考试十分严格,通过后政府才颁发《教师资格证书》。可见,两段式模式培养出来的教师,既具备了高水平的本体性知识,同时也具备了扎实的条件性知识。
在国内,从学校类型发展看,师范院校都不同程度地开办了非师范类专业,各自比例虽不同,但绝大多数院校非师范类专业多于师范类专业。从人才培养模式发展看,多数师范类院校仍沿用学科专业类课程加教育专业类课程,用两者简单累加的培养模式进行办学。不过,有些学校如北师大、内蒙古师大等,在引进、仿效国外的培养模式方面已经起步,正处于改革试点阶段。从国内师范院校总体情况和发展趋势来看,都在逐渐由师范教育向教师教育转变。传统的师范教育是师范院校的工作,师范教育仅指师资培养,并不体现教师职业的专业性特征。而转型中的教师教育正在以教师资格制度替代师范生定向招生和定向分配制度,教师专业化和教师教育工作者的专业化成为教师教育的依据和导向,教师教育逐渐发展成为一个专门的研究领域和学术领域,与所有学科一样逐渐建立起自己的学术规范和学术标准,这将逐渐成为师范院校的重要优势和发展特色。
二、教师教育人才培养模式改革的探索
高师院校的发展最终要谋求思想范式和教育模式的更新。办学理念的定位、办学特色的彰显、人才培养的战略目标与规格都集中体现在各自的人才培养模式中。许多高师院校在进行教师教育模式改革方面都进行了积极探索。
目前,国内师范类院校存在三种教师教育人才培养模式:
第一种模式是多数师范类院校目前仍沿用的传统模式,即学科专业类课程+教育专业类课程。在这一模式下,学生花四年时间混合学习学科专业知识(中文、数学、化学、物理等)和教育专业知识(教育学、心理学),但由于学习时间有限,在一定程度上导致了学生在学科专业性上不专,在师范性上优势不优,学生走出校园后,教师从教技能不高。
第二种模式是部分院校正在试行的另外一种培养模式,即“4+X”人才培养模式。这种模式将学科专业教育与教师专业教育相对分离,衍生出三种具体模式:一是“4+0”模式,指学制不变,修读学科专业,利用假期(第三学期)修读教育类课程;二是“4+1”模式,指学生学科专业本科毕业后,再接受一年教育类课程培养;三是“4+2”模式,指学生学科专业本科毕业后进行教育硕士层次培养。
第三种模式是双学位教师教育培养模式,即“学科专业教育+教师教育”。学校一方面进行学科专业教育,按综合性大学的标准执行,学生毕业获相应的专业学士学位;另一方面进行教育理论教育,学习标准由课程学习提高到学位学习,学生毕业获得相应的教育学学士学位。这个模式的特点就是,不增加教育时间、不改变学制,学生完成两个学位的学习,采取三学期制来解决此难题。
三、师范生教育专业素养的培养
我國教师教育人才培养模式改革的核心是加强师范生的教育专业素养培养,突出师范性、教育专业性的人才培养特色。在教学培养实践中,解决好“教师教育专业课程”的设置和建设问题,一是使教育专业课程在整个人才培养方案中占据应有的地位,二是把教育专业课程建设成为“有效益”的课程。
目前,我国师范院校教育专业课程学时在整个人才培养方案中平均只占7—8%的比例,其他国家如日本占15%、美国占20%、法国占30%,可见在我国教育专业课程学时比例是比较低的。为有效改变这一状况,我们可以在教育专业课程设置方面作出调整。以湖北师范学院的教育专业课程设置为例,教育学54学时3学分,心理学54学时3学分,多媒体技术与应用54学时3学分,教师口语45学时2学分,艺术(书法等)16学时,学科教学论54学时3学分,教育见习实习7周7学分,这些课程是纳入学生的必修课,不同高校根据情况,也可设置为选修课课程,确保在学生学习总学时中占一定比例。
在教育专业素养培养方面,师范院校要注重培养学生的师范性、专业性素养,尤其是专业能力的培养。普遍认可的一种观点是,学生的专业能力主要表现在职业道德、教育知识和教育能力三个方面。“献身精神”作为师德的核心,也是学生职业道德培养的重要内容,学校要注意引导学生树立正确的政治理想信念和强烈的社会责任感,激励学生为教育事业奉献青春。作为能力培养的重要方面,师范院校要加强学生教育知识的培训,包括教育理论(教育学、心理学、现代教育思想)和教育技术方法(多媒体技术、学科教学方法、教育科研方法)。而学生教育能力的培养则主要通过实践获得,要鼓励和引导学生提高普通话基本功与语言表达能力、书写基本功(三字:粉笔、钢笔、毛笔)与文字表达能力、沟通和交流能力、课堂组织能力、班级管理能力、课件制作能力、课外活动组织能力以及基础教育教学研究能力等。
目前,师范类毕业生还没有取得“非我莫属”的教育专业能力和“舍我其谁”的教育专业地位,即职业的不可替代性问题还没很好地解决。就像非医学专业的学生就不能当医生,就当不了医生一样,非师范院校的学生就不能当教师,就当不了教师。这个问题的成因主要体现在两个方面:首先是师范生教育专业素养的培养面临着两对矛盾,一是学科专业与教育专业的矛盾,二是学术发展与实践锻炼的矛盾,这两对矛盾主要在时间和空间的安排上为人才培养造成困难。其次,教育类课程的有效性不高,这既有前述教育类课程分量偏低,教育类课程偏少(如儿童的发展理论、儿童学习理论、教师职业技术理论、教育法规、教育科研等基础知识和技能没有开设)的原因,也有实践教学环节少、效率不高的影响。
针对这种状况,即在教师教育体制不变的情况下,我们能做的有效办法是增强教育类课程的有效性,以此来提高学生的教师教育专业性。一是适量提高教育类课程在人才培养计划中的比重,力争达到15%;二是适量增加教育类课程门数,必修少增,公选多增,并限定学生选修;三是加强实践教学环节。增加各种形式的实践教学,加强对教育实习的组织管理。
四、突出教育专业的实践教学
实务能力对师范生从教的意义不言而喻。实践教学是教师教育课程体系的重要组成部分,对提高学生综合素质和实践创新能力有着理论教学不可替代的作用。实践教学既包括传统的课堂实验、教育见习、实习、课程设计、毕业论文(设计)、社会调查、参观和其他社会实践活动,还应包括理论教学在课堂教学模式、课程结构模式、学生学习模式及教学管理模式上所进行的一切以实践为中心的教学变革活动。在现行教师教育类课程体系内部强化实践教学应当从课内实践和课外实践两个方面来强化。
以湖北師范学院为例,课内实践主要通过在课堂教学中运用多样化的教学与学习活动方式,安排并开展一定的教学实践活动来进行。一是案例教学,对特定案例进行直接讨论、分析和评价。二是观摩练习,通过教学示范、指导学生观摩学习、思考与实践。三是模拟教学,旨在营造人为环境或情景,使学生能够在模拟真空的教学氛围中学习教学必需的知识和技能,“为教而学胜过为学而学”。四是微格实验,依据反馈原理和教学评价理论,借助录音系统,记录学生在一段时间内的教育行为过程的全部细节,在重放录像的过程中师生共同分析探讨和评价。五是专项技能训练,即前述的各种教育能力的综合性训练。
在课外实践方面,一是开展教育见习与实习。教育实习是将教育类课程理论转化为师范生的实际运用能力的不可或缺的教学环节,这也是教师教育教学计划中最具师范特色的一门综合实践课程,一般实习时间为6—8周。现在一些高校,如河北师范大学提倡进行一学期的实习资教,这些好的经验值得推广。二是行动研究,由经验丰富的专业教师带领学生进入中小学教育教学现场开展针对性的专题行动研究,既实践了理论,又解决了问题,对培养学生的实务能力很有益。另外,教育参观与调查也是课外实践的一种常见形式。
五、结语
教育事业是人类最崇高的事业,教师是太阳底下最光辉的职业,教育责任重大,教师使命光荣。育人之人,传道授业,德之为要,道之为首,学高为师,身正为范,古往今来,莫不如此。教师素质最根本的体现,最终落脚在对教育事业的热爱和执着的创造性教育工作中,分析师范院校的发展趋势,探讨教师素质的培养,根本目的是培养适应社会主义事业发展的教师教育人才,塑造一批对为学、为师的价值热烈追求的人民教师。经过教师教育的洗礼,促进青年才俊坚定“为天地立尊师之心,为生民立重教之命”的宏愿,勇敢担当起时代赋予的光荣责任和神圣使命,则我们的教师教育不可谓不成功。
责任编辑:周振国