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【摘要】传统教学方法和现代教学方法在课程改革过程中并立。传统教学方法受到诟病，新的教学方法则缺乏生命力，二者都进入了瓶颈。课程是教学方法的生命力之所在,指向课程是当下教学方法重现活力的重要原则，只有指向与之相适应的具体的课程内容，教学方法才能真正实现其价值。
【关键词】传统教学方法；现代教学方法；课程；教学方法
【中图分类号】G423 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128(2010)12-0127-02
课程改革期间原有的教育理念和教学方法遭到了时代的质疑和批评，新的教学方法又未成型，所以课程改革初期的教学方法尚处于探索阶段。作为顺应时代发展的产物，新的教学方法应该具有强大的生命力，但是过渡阶段的这种方法却遇到了极大地阻力。理论上对传统教学方法的极端批判和实践中教学活动惯性对传统教学方法的极度依赖之间的矛盾。传统教学方法与现代教学方法各自内部的矛盾及其之间的矛盾必然造成教学活动的混乱，也给一线教师带来极大的困惑。那么在新一轮教学改革的背景下，传统教学方法如何运用才能保证其存在的合理性？新课程改革中提出的或涌现出的新的教学方法又应该以怎样的方式走进教学？
1 课程与教学方法的关系
课程与教学是教育领域两个关系最为密切的领域，二者在教学实践活动之中相互协作并且最终统一到课程的最终目标上来。狭义的课程是教学的内容，它是教学内容的静态表现形式，教学方法是教学目标实现的途径和手段，二者是为了教学目标而存在的两个分支。因此只有在过程之中达到优化组合才能真正有效地实现当下的课程目标。只有指向与之相适应的课程内容，教学方法才能真正实现其价值。因此，课程是教学方法的生命力之所在。
课程改革提出课堂教学的三维目标即“知识和技能、方法和过程、情感态度价值观”，这三维目标是从学生的成长需要方面提出的。实现课堂教学的三维目标需要多种课程以及与之相适应的教学方法的优化组合才能实现。因此课程改革在提倡新的学习方法的同时，也改革和完善了课程的结构，这足以说明课程的三维目标不是单纯在原有课程的基础上进行教学方法的改进就能够实现的。每门课程对学生发展的三维目标都承担着一定的责任，但是这种责任不是平均分布的，各类学科由于其自身特征而扮演着不同的角色。当下的课程之间不能够独立存在、教学方法不能互相排斥对立，同样课程和教学方法之间的脱离也必然成为课程改革的成效的瓶颈。单纯的教学方法的改革无法完全实现课程目标，单纯的课程调整也无法实现，割裂状态的教学方法改革和课程结构调整同样无法实现。学生的全面发展，课程目标的有效实现必须依赖于其课程指向性。
所谓教学方法的课程指向性指的是一种教学方法的使用规则，是教学方法改革的一种方向，而不是具体某一类教学方法。它是指在评价和使用教学方法的时候以课程目标为导向，配合具体课程内容来实施，强调教学方法和课程类型之间的协调一致性，两者在实现课程目标的过程——教学活动之中，相互协调和相互适应，最终实现优化组合。这种改革指向是针对当前单纯教学领域内对某些教学方法的不当使用和过度批判提出来的。比如当前对传统教学方法中注入式教学 [1]（即传统的讲授教学方法）的否定和批判。对此的理解应分为两个层面，一是作为态度和观念的“注入”，从这个角度看，这种态度忽视作为学习主体的“人”，使得教学过程机械化，这种观念是应该坚决抛弃的。第二个层面的“注入”可以作为内容到达学习者的手段和方法，从这个角度看，这种方式仍然具有存在的价值，而且在一定的课程内容中这种方法有着更为高效的意义。教学方法没有对与错，只有合适与否或者从多大程度上与课程相一致。不同的课程的课程内容不同的课程目标需求就会产生不同的课程类型，不同的课程类型应该采取不同的教学方法。
2 教学方法的课程指向原则的具体应用
关于课程不同学者对从不同角度将其分成了不同的类型。较为普遍的几种分类方法包括根据课程内容，可分为学科课程和活动课程；根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程；根据课程的制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程、学校课程。不同分类标准的课程之间相互交叉，基础型课程多为学科课程，注重学生基础学力的培养，以有组织的知识内容作为课程组织的基础，知识结构具有较强的逻辑性。拓展型课程注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。此类课程是在了解规则的基础之上，应用其规则并在思想上有所提升。活动课程中多采用以学生为主体，注重培养学生的探究态度与能力。这两种课程的呈现方式较多的会涉及到活动课程。国家课程严格把握基础型课程，适当设置拓展型课程和研究型课程，尤其是课程改革之后在保持基础型课程的主导地位的前提下加大了对后两种课程的研究和开发力度。地方课程和学校课程则更多是开发拓展型课程。
基础型课程目标首先是对知识和规则的理解掌握，增长学生的知识储备，并在此基础上加以拓展。很明显此类课程在三维目标中主要承担的是“知识”。在小学阶段这些知识往往在学生的认知结构中处于最基础阶段，是理解和学习其他知识的基础或工具，在小学阶段此类课程主要是指语文、数学等。其考核方式多以书面的应试为主，理解记忆是最主要的学习策略，因此这些课程是传统教学方法的主阵地。此类教学方法下的课堂教学呈半开放状态，有一定自主发挥的空间，操作模式相对稳定，课堂效率较高。从学生心理发展的角度看，在基础型课程中此类教学方法从某种程度讲不仅是可行的而且是必需的。当然，新时代背景下基础型课程不仅承载着传承文化知识和基本学习素养的任务，同时也要兼顾提升学生的学习能力并引导其思想发展。半开放课程仍然需要以传统的授受课堂教学模式为主，同时辅之以较为多元的新课程的教学方法。此时传统的授受式教学方法是在新的教学理念下展开的，是对传统授受式教学方法的提升。
研究型课程和拓展型课程多属于开放性课程，这些课程既有国家级课程也有地方课程和校本课程。这种类型的课程是应新课程改革的需求而产生的，其任务是开阔学生的思维能力和视野，培养其在终身学习和信息爆炸的社会环境下的生存能力，其起点是更为真实和容易体验的生活性内容。因此在此类课程中，知识是载体，思维和能力的提升是目的。以天津为例，此类课程包括作为国家课程的科学、品德与社会和作为地方课程的有发现与探索、天津与世界等。此类课程多为综合型课程，是多个领域内的综合。因此单一的、固化的教学方法根本无法满足开放性课程的需求。因此在开放性课程中教学方法不仅是当前已经存在的教学方法，比如探究教学法、实践方法等的重要阵地，同时也是更多新的教学方法产生的沃土。
现代社会是多元社会，任何事物的发展和进步都要取决于多种方法多种因素的优化组合。社会是发展的，需求是变化的，因此教学方法不能在原有的环境中固步自封，否则就成了无源之水无本之木、最终必将为社会所淘汰。而新的教学方法的产生也要根据其生长环境而进行适当调试。不能实现本土化和具体化，舶来之物必然会水土不服。课程是教学方法运行的载体，只有以具体课程为指向教学方法才能真正具有弹性和活力。
参考文献
[1] 李定仁,教学思想发展史略[M].兰州:甘肃教育出版社,2004,160
[2] 李方.对立与融合:传统教学方法与现代教学方法[J].华南师范大学学报(社会科学版),2003(12)
[3] 李方.对立与融合:传统教学方法与现代教学方法[J].华南师范大学学报(社会科学版),2003(12)
[4] 钟启泉，李雁冰主编.课程设计基础[M].济南:山东教育出版社,2000,7
【关键词】传统教学方法；现代教学方法；课程；教学方法
【中图分类号】G423 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128(2010)12-0127-02
课程改革期间原有的教育理念和教学方法遭到了时代的质疑和批评，新的教学方法又未成型，所以课程改革初期的教学方法尚处于探索阶段。作为顺应时代发展的产物，新的教学方法应该具有强大的生命力，但是过渡阶段的这种方法却遇到了极大地阻力。理论上对传统教学方法的极端批判和实践中教学活动惯性对传统教学方法的极度依赖之间的矛盾。传统教学方法与现代教学方法各自内部的矛盾及其之间的矛盾必然造成教学活动的混乱，也给一线教师带来极大的困惑。那么在新一轮教学改革的背景下，传统教学方法如何运用才能保证其存在的合理性？新课程改革中提出的或涌现出的新的教学方法又应该以怎样的方式走进教学？
1 课程与教学方法的关系
课程与教学是教育领域两个关系最为密切的领域，二者在教学实践活动之中相互协作并且最终统一到课程的最终目标上来。狭义的课程是教学的内容，它是教学内容的静态表现形式，教学方法是教学目标实现的途径和手段，二者是为了教学目标而存在的两个分支。因此只有在过程之中达到优化组合才能真正有效地实现当下的课程目标。只有指向与之相适应的课程内容，教学方法才能真正实现其价值。因此，课程是教学方法的生命力之所在。
课程改革提出课堂教学的三维目标即“知识和技能、方法和过程、情感态度价值观”，这三维目标是从学生的成长需要方面提出的。实现课堂教学的三维目标需要多种课程以及与之相适应的教学方法的优化组合才能实现。因此课程改革在提倡新的学习方法的同时，也改革和完善了课程的结构，这足以说明课程的三维目标不是单纯在原有课程的基础上进行教学方法的改进就能够实现的。每门课程对学生发展的三维目标都承担着一定的责任，但是这种责任不是平均分布的，各类学科由于其自身特征而扮演着不同的角色。当下的课程之间不能够独立存在、教学方法不能互相排斥对立，同样课程和教学方法之间的脱离也必然成为课程改革的成效的瓶颈。单纯的教学方法的改革无法完全实现课程目标，单纯的课程调整也无法实现，割裂状态的教学方法改革和课程结构调整同样无法实现。学生的全面发展，课程目标的有效实现必须依赖于其课程指向性。
所谓教学方法的课程指向性指的是一种教学方法的使用规则，是教学方法改革的一种方向，而不是具体某一类教学方法。它是指在评价和使用教学方法的时候以课程目标为导向，配合具体课程内容来实施，强调教学方法和课程类型之间的协调一致性，两者在实现课程目标的过程——教学活动之中，相互协调和相互适应，最终实现优化组合。这种改革指向是针对当前单纯教学领域内对某些教学方法的不当使用和过度批判提出来的。比如当前对传统教学方法中注入式教学 [1]（即传统的讲授教学方法）的否定和批判。对此的理解应分为两个层面，一是作为态度和观念的“注入”，从这个角度看，这种态度忽视作为学习主体的“人”，使得教学过程机械化，这种观念是应该坚决抛弃的。第二个层面的“注入”可以作为内容到达学习者的手段和方法，从这个角度看，这种方式仍然具有存在的价值，而且在一定的课程内容中这种方法有着更为高效的意义。教学方法没有对与错，只有合适与否或者从多大程度上与课程相一致。不同的课程的课程内容不同的课程目标需求就会产生不同的课程类型，不同的课程类型应该采取不同的教学方法。
2 教学方法的课程指向原则的具体应用
关于课程不同学者对从不同角度将其分成了不同的类型。较为普遍的几种分类方法包括根据课程内容，可分为学科课程和活动课程；根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程；根据课程的制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程、学校课程。不同分类标准的课程之间相互交叉，基础型课程多为学科课程，注重学生基础学力的培养，以有组织的知识内容作为课程组织的基础，知识结构具有较强的逻辑性。拓展型课程注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。此类课程是在了解规则的基础之上，应用其规则并在思想上有所提升。活动课程中多采用以学生为主体，注重培养学生的探究态度与能力。这两种课程的呈现方式较多的会涉及到活动课程。国家课程严格把握基础型课程，适当设置拓展型课程和研究型课程，尤其是课程改革之后在保持基础型课程的主导地位的前提下加大了对后两种课程的研究和开发力度。地方课程和学校课程则更多是开发拓展型课程。
基础型课程目标首先是对知识和规则的理解掌握，增长学生的知识储备，并在此基础上加以拓展。很明显此类课程在三维目标中主要承担的是“知识”。在小学阶段这些知识往往在学生的认知结构中处于最基础阶段，是理解和学习其他知识的基础或工具，在小学阶段此类课程主要是指语文、数学等。其考核方式多以书面的应试为主，理解记忆是最主要的学习策略，因此这些课程是传统教学方法的主阵地。此类教学方法下的课堂教学呈半开放状态，有一定自主发挥的空间，操作模式相对稳定，课堂效率较高。从学生心理发展的角度看，在基础型课程中此类教学方法从某种程度讲不仅是可行的而且是必需的。当然，新时代背景下基础型课程不仅承载着传承文化知识和基本学习素养的任务，同时也要兼顾提升学生的学习能力并引导其思想发展。半开放课程仍然需要以传统的授受课堂教学模式为主，同时辅之以较为多元的新课程的教学方法。此时传统的授受式教学方法是在新的教学理念下展开的，是对传统授受式教学方法的提升。
研究型课程和拓展型课程多属于开放性课程，这些课程既有国家级课程也有地方课程和校本课程。这种类型的课程是应新课程改革的需求而产生的，其任务是开阔学生的思维能力和视野，培养其在终身学习和信息爆炸的社会环境下的生存能力，其起点是更为真实和容易体验的生活性内容。因此在此类课程中，知识是载体，思维和能力的提升是目的。以天津为例，此类课程包括作为国家课程的科学、品德与社会和作为地方课程的有发现与探索、天津与世界等。此类课程多为综合型课程，是多个领域内的综合。因此单一的、固化的教学方法根本无法满足开放性课程的需求。因此在开放性课程中教学方法不仅是当前已经存在的教学方法，比如探究教学法、实践方法等的重要阵地，同时也是更多新的教学方法产生的沃土。
现代社会是多元社会，任何事物的发展和进步都要取决于多种方法多种因素的优化组合。社会是发展的，需求是变化的，因此教学方法不能在原有的环境中固步自封，否则就成了无源之水无本之木、最终必将为社会所淘汰。而新的教学方法的产生也要根据其生长环境而进行适当调试。不能实现本土化和具体化，舶来之物必然会水土不服。课程是教学方法运行的载体，只有以具体课程为指向教学方法才能真正具有弹性和活力。
参考文献
[1] 李定仁,教学思想发展史略[M].兰州:甘肃教育出版社,2004,160
[2] 李方.对立与融合:传统教学方法与现代教学方法[J].华南师范大学学报(社会科学版),2003(12)
[3] 李方.对立与融合:传统教学方法与现代教学方法[J].华南师范大学学报(社会科学版),2003(12)
[4] 钟启泉，李雁冰主编.课程设计基础[M].济南:山东教育出版社,2000,7