苏教版高中语文课本中的注释（主要指文章的注释）主要包括选文出处、作者介绍、重点字词注释、版本说明、及文中引用的有关人物、地名、诗句、典故的阐释等。这些注释应该是学生学、教师教的重要参考之一。尤其适合学生在自主阅读或者预习文本时参考。它可以有效帮助学生了解有关知识进而疏通文义，从而使学生可以比较通畅地阅读全文，初步把握文本内容。尤其是部分文字比较艰深的文言文，如《报任安书》《逍遥游》《滕王阁序》等，学生不必自己动手查工具书，所以主要还是依靠注释来了解文意。
　　但是，除了参考字词的意思之外，对于课本的注释如何可以利用得更加有效一些呢？如果仅仅是记几个字词的解释，似乎还没充分挖掘出注释的价值。笔者尝试从以下几个方面稍作探索。
　　一、拓展
　　有些看似很普通的注释，学生很可能会“一扫而过”。但如果加以拓展，可能就会给学生留下更深刻的印象，也能引发学生的进一步思考。这样，作为注释的价值也可能会被更深地挖掘出来。比如必修一《赤壁赋》一文，对作者苏轼的注释主要是个人情况简介和文章的简单提示。在教学中针对这一注释，我提了一个非常简单的问题：有没有同学知道苏轼为何自号“东坡居士”？这时有同学随口跟了一句：那么苏轼又为何名“轼”？
　　关于第二个问题，我利用课下的时间给大家印发了苏洵的《名二子说》。关于第一个问题，除了注释之外，我又加了一些补充和拓展：
　　1.普遍说法
　　苏轼在被贬黄州期间，公务之余便带领家人开垦城东的一块坡地，种田贴补生计。“东坡居士”的别号便是他在这时起的。
　　2.洪迈说法
　　苏公责居黄州，始自称东坡居士。详考其意，盖专慕白乐天而然。白公有《东坡种花》二诗云：“持钱买花树，城东坡上栽。”又云：“东坡春向暮，树木今何如？”又有《步东坡》诗云：“朝上东坡步，夕上东坡步。东坡何所爱，爱此新成树。”又有《别东坡花树》诗云：“何处殷勤重回首？东坡桃李种新成。”皆为忠州刺史时所作也。苏公在黄，正与白公忠州相似，因忆苏诗，如《赠写真李道士》云：“他时要指集贤人，知是香山老居士。”……而跋曰：“乐天自江州司马除忠州刺史，旋以主客郎中知制诰，遂拜中书舍人。某虽不敢自比，然谪居黄州，起知文登，召为仪曹，遂忝侍从。出处老少，大略相似，庶几复享晚节闲适之乐。”《去杭州》云：“出处依稀似乐天，敢将衰朽较前贤。“序曰：“平生自觉出处老少粗似乐天。”则公之所以景仰者，不止一再言之，非东坡之名偶尔暗合也。
　　通过这样的拓展材料，学生进一步探讨了苏轼与白居易经历与思想的异同，并结合苏轼一系列“赤壁作品”探讨黄州时期苏轼的思想内涵，从而大大扩展了注释的内容。
　　二、质疑
　　对于不妥的注释，读者（当然包括学生）有质疑的权利。即使本身并无谬误的注释，读者在参考、理解的过程当中也可质疑。质疑本就是学习的一条重要途径。古人早就提出：于不疑处有疑。如笔者在教授《陈情表》时，提到“忠”和“孝”的问题。李密的陈情线索就是以侍奉祖母的“孝”为主线，竭力让新王朝的皇帝既不至于怀疑自己的忠心，又答应自己的请求。文中有“伏违圣朝以孝治天下，凡在故老，犹蒙衿育，况臣孤苦，特为尤甚”的句子。文末又有“臣生当陨首，死当结草”的句子。“死当结草”这个典故，课下有注释：
　　死后也当结草报恩。《左传·宣公十五年》载：晋大夫魏武子临终时，嘱咐其子魏颗将其爱妾杀死殉葬，魏颗没有从命，而是把她嫁了出去。后来魏颗与秦将杜回作战，看见一位老人结草把杜回绊倒，杜回因此被擒。魏颗夜里梦见老人，老人自称是那名爱妾的父亲，特来报恩。后世用“结草”表示死后报恩。
　　看完注释有学生质疑：古代既然极重孝道，为何魏颗竟公然违逆父亲的遗愿？一石激起千层浪，大家顿时议论纷纷。在讨论当中，大家各抒己见：有谈春秋时期对孝道的认识的，有谈魏颗的行为如何评价的等。其他问题不作细论，笔者试着引导学生去找一下注释的原文，为了对比，特摘录如下：
　　初，魏武子有嬖妾，无子。武子疾，命颗曰：“必嫁是！”疾病，则曰：“必以为殉。”及卒，颗嫁之。曰：“疾病则乱，吾从其治也。”及辅氏之役，颗见老人结草以亢杜回。杜回踬而颠，故获之。夜，梦之曰：“余，而所嫁妇人之父也。而用先人之治命，余是以报。”
　　关于“孝”的文化是一个复杂的问题，不可能在课上短时间探讨清楚。但只从注释的角度，显然如采用原文会让学生看得更清楚。原来魏颗是按照父亲清醒时的嘱托来办事的，并未遵从父亲病重时神志不清的“遗命”。学生在参考注释的过程中，提出了个人的疑问，总是件好事情。并且通过自己进一步找资料，和他人探讨交流，大家有了思想的碰撞，这个过程本身就是一个有意义的学习过程。《语文课程标准》提出的“三个维度”，其中之一就是过程与方法，因为对书本上的东西死背硬记或者不加思考盲目接受，即使是完全正确的东西，这也不能算作真正意义上的学习。
　　我们可以与另外一个注释比较一下。《永遇乐·京口北固亭怀古》中对“廉颇老矣，尚能饭否”一句的注释是这样的：
　　《史记·廉颇蔺相如列传》载，廉颇免职后，去魏国。赵王想再次起用他，派人观察他的身体情况，“廉颇之仇郭开多与使者金，令毁之。赵使者既见廉颇，廉颇为之一饭斗米、肉十斤，被（同披）甲上马，以示尚可用。赵使还报王曰：‘将军虽老，尚善饭，然与臣坐，顷之，三遗矢矣。’赵王以为老，遂不召。”
　　这个注释基本采用原文，并作适当注解，学生基本可以看得懂。采用原文，既培养了学生的文言语感，又增加了他们的阅读兴趣。
　　三、比较
　　由于版本的不同，课本下的注释有时会提供不止一种说法。比如在必修二苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》中，教材对“强虏”一词的注释：
　　劲敌，指曹军。一本作“樯橹”，指代曹操水军。
　　应该说这个注释是比较简单明了的。这时教师可以引导学生来比较这两个词的不同，请学生谈他们的想法。笔者执教的时候，有学生围绕这个注释谈了自己的观点：1.注释说得很明确，强虏即劲敌，是“指”曹军；樯橹是“指代”曹操水军，可见后者用了借代的修辞手法，更加含蓄。2.后者明确了是“曹操水军”，内容更具体，和赤壁之战的史实也更吻合。3.后者和词中的“灰飞烟灭”结合更加紧密，搭配更加合适。4.后者更形象，让人想起当年赤壁之战中，曹军“舳舻千里，旌旗蔽空”的强盛情景，从而反衬出周郎指挥若定、年轻有为的英雄形象，并且进一步反衬出了词人不受赏识、功业难建的心情，为词的抒情做了铺垫。
　　再如教授必修五《渔父》时，课文下对“汶汶”一词的注释是：玷辱。但在翻译“安能以身之察察，受物之汶汶者乎？”一句时，就有学生通过查工具书和其他参考书，觉得这里的“汶汶”应该理解为“污浊的样子”更合适，而且根据前后分句的位置关系，“察察”与“汶汶”应该是一组反义词。而“玷辱、沾染”的意思应该是在翻译过程中补充出来的。虽然不一定准确，但这种比较、探究的学习过程应该是值得鼓励的，是学习中有价值的重要组成部分。
　　四、仿写
　　课本上的注释可以帮助我们阅读理解文章。但有时教师也可以鼓励引导学生在自己力所能及的前提下仿照课文的注释写下自己对相关内容的“注释”。这样既可以让学生进一步认识注释，也能通过仿写丰富自己学习的过程，培养自己的鉴别与表述能力，强化自己独立思考和探究的意识。比如在必修一《乡土情结》（这篇课文本身便是选教或自读内容）中，编者对其中涉及的部分人物（贾谊、张俭）做了注释。我就鼓励大家对其余几个人物也试着写下自己的注释，这样的设计确实激发了他们的积极性，也取得了较好的学习效果。
　　比如有学生对张俭注释：“‘望门投止思张俭，忍死须臾待杜根。我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑。’谭嗣同也应是此中人物：‘捐躯赴国难，视死忽如归。’”对韩愈的注释：“一封朝奏九重天，夕贬潮阳路八千。家国之情，无怨无悔。”对贾谊的注释：“可怜夜半虚前席，不问苍生问鬼神。长沙太傅，情何以堪？”这样的例子不胜枚举。通过这样对课文注释的仿写，确实让学生巩固了已知知识，更深入地参与到了文本之中。
　　注释是文本中看似极普通的一部分，但利用好了也能起到意想不到的效果。关键是师生在处理“注释”的时候，要积极思考，大胆质疑，勇于表达自己的意见。
　　参考资料：
　　1.〔宋〕洪迈《容斋随笔》，凤凰出版社。
　　2.赵先群《春秋左传新注》，上海辞书出版社。