时下，阅读教学中关于“误读”的讨论声不绝于耳。受后现代阅读思潮的影响，如“作品一出生，作者就死亡”，“一切阅读都是误读”（安伯托·埃柯语）等等，一线语文教师对新课改中出现的阅读教学的“误读”，也是众说纷纭，莫衷一是。有的认为，既然“一切阅读都是误读”，那么在阅读教学中，作为教师，应该认可学生的所有“误读”；有的认为，学生的个性化阅读就是“误读”，而个性化阅读正是新课程所大力倡导的阅读理念，因此应积极弘扬阅读教学中的“误读”；有的则认为，“误读”与当前所提倡的“平平淡淡教语文”、“简简单单教语文”、“扎扎实实教语文”的“本色语文”（杨再隋语）教学相悖，没有必要深究……
　　凡此种种，不一而论！正确认识“误读”，搞清“误读”在阅读教学中的利害关系，有助于我们把阅读教学引向正确、健康的轨道，促进新课程改革的深入发展。之所以对“误读”有“仁者见仁，智者见智”的看法，其主要原因是很多教师对“误读”没有准确的理解，对其内涵没有深刻地把握，把“误读”理解成为“错误的阅读（或是解读）”的，大有人在，这恐怕是对“误读”最大的误读了！
　　什么是“误读”呢？说到“误读”，我们不能不谈到与之相对应的一个词，那就是“正读”。什么是“正读”？举个例子来说，就是像钟子期耳闻俞伯牙的琴声，听《高山曲》，则慨叹“巍巍乎志在高山”；听《流水曲》，则慨叹“洋洋乎志在流水”。它是与作者（作品）创作原意相一致的阅读过程、阅读理解和阅读结果。而“误读”，与“正读”相对，是读者的阅读与作者（作品）创作原意不相一致的阅读过程、阅读理解和阅读结果。具体地说，它可以分三种类型：一是相悖误读，就是读者的阅读结果与（作者）作品的创作意图完全相反，比如说学生阅读《我的战友邱少云》，很多学生都会读出邱少云严守部队纪律、顾全大局、为革命利益而壮烈牺牲的可歌可泣的英雄品格，这是“正读”的结果，但也有学生认为邱少云太傻，舍弃自己年轻而宝贵的生命是不值得的，这种阅读结果就是“误读”，与“正读”截然相反；二是近亲误读，就是读者的阅读结果虽然不是所期望的“正读”结果，但是是由“正读”延伸开来的，与“正读”结果有着某种关联的，就像一个词语的意思一样，除本义外，还能从本义中延伸出引申义、比喻义等，如学生阅读《将相和》中“完璧归赵”这则历史故事，除了能够读懂蔺相如的勇敢机智外，还能从蔺相如的勇敢机智的行为中领悟到他的神机妙算、智高胆大、视死如归等品格；三是多元误读，就是读者阅读作品后，有多种“误读”结果，比如说学生阅读《小白兔和小灰兔》一文后，除了喜欢小白兔勤劳独立以外，也喜欢小灰兔，因为它也爱劳动，又很有礼貌，而且还很可爱，这种多元性与新课程所倡导的文本多元化解读是一致的。
　　事实上，“误读”是阅读中最常见的现象之一，它是古今有之，中西共存。最典型的是中方有鲁迅之言为证，鲁迅在谈到《红楼梦》一书时说，“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见‘易’，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”；而西方最典型的是接受美学的一句名言：“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”在新课标大力倡导创造性阅读、自主性阅读、个性化阅读、多元化解读时，“误读”才露出了它可爱的面容，才进入了我们的教学视野。它对冲决传统阅读教学理解的僵化、视野的狭隘、行为的专制等种种恶习，为阅读教学解除枷锁、冲出重围无疑是开辟了一个自由、广阔的新天地。在今天的阅读课堂上，我们发现，很多教师不再对教参的解读顶礼膜拜，而是敢于将个人对文本的理解和体验以及教学中学生出现的各种阅读反应，综合地组织进阅读教学过程中，使各种阅读的“声音”相互碰撞、相互吸纳、相互整合，当然有时也会相互对立、相互排斥，使阅读教学呈现出一派群蝶纷飞的景象。
　　面对着不期而遇的“误读”，作为教师，在阅读教学中如何正确地看待，有效地把握？
　　
　　一、 基于文本的正确解读是底线
　　
　　作为选入教材中的文本，其基本的主题意蕴是相对明朗的。我们在阅读中首先对文本要有基本的尊重。虽然新课程倡导师生创造性地理解教材、使用教材，但是我们必须以正确的解读教材为前提，科学的把握教材的编者意图为基础。正因为如此，我们在理解教材时，常常要去认真地读一读教材的原著，清晰地解一解作品的时代背景，深刻地识一识作者在创作作品时的人文情怀等等，使我们对文本的解读能最大限度的或是基本接近于作者的创作意图和价值取向，使我们的阅读教学趋真、趋美。解读《我盼春天的荠菜》一文，如果只从教材提供给我们的文本来解读，我们读到的往往是因为饥饿，因为坦然的心情，所以“我”盼春天的荠菜，而这种理解是肤浅的、狭隘的；如果我们能亲历文章作者张洁的特殊人生，全心阅读她的原作《挖荠菜》，以及她相关的一些作品，如《我的第一本书》、《世界上最爱我的那个人去了》等，我们对文本的认识就会有一个新的高度，就会形成一个新的《我盼春天的荠菜》的阅读视像：幼小的张洁对自由、快乐、安全、幸福充满了向往与渴望，而且长大后，也是永远怀揣着希望，在盼望人生的春天中一步一步地走过了一个又一个的人生的冬天，那是她生命的寄托，精神的归宿，文本中“我对荠菜有一种特殊的感情”、“荠菜啊，我亲爱的荠菜”等语句正是她以委婉的方式宣泄了她心灵的话语，流淌了她人性的感悟……而这种最近于文本意蕴的解读，对我们准确把握阅读教学目标、精心设计阅读教学过程、实现阅读文本的价值取向、全面积淀孩子的人文素养以及提升阅读教学的质量等无疑具有十分重要的作用。这和后现代阅读思潮所极言的“作品一出生，作者就死亡”、“一切阅读都是误读”的观点，有着实质上的不同。事实上，在阅读过程中，文本流淌的作者的思想、情感、价值观，无时无刻不在影响甚至是主宰着我们的阅读，只不过，作品一旦到了我们读者的手里，作者无法干预、强迫读者的阅读理趣、阅读方式、阅读好恶罢了。另外，阅读和阅读教学，虽然有着千丝万缕的关联，但毕竟是两个完全不同概念。找回“误读”在阅读教学中的家，不使它成为随心所欲、模棱两可，甚至是虚无缥缈的阅读现象，是我们每个语文教师应有的责任和权利。
　　
　　二、 引领“误读”的价值建构是关键
　　
　　面对着阅读教学中形形式式的“误读”，作为语文教师，心中该有一根怎样的秤，去衡量，去定夺？笔者以为，最核心的一条是学生的“误读”是否符合新课程的教学理念以及我们所倡导的普世价值取向，促进学生逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣，形成良好的个性和健全的人格，引导学生朝着求真、求善、求美的人生境界发展。从这个意义上看，我们可以把“误读”分成两大类，一类是促进孩子健康发展的“积极误读”，一类是不利于孩子成长进步的“消极误读”。毫无疑问，在阅读教学中，我们要大力弘扬“积极误读”，引领或抵制“消极误读”。五年级的学生学习课文《地震中的父与子》，很多孩子都被阿曼达父亲的父爱所深深的感动和震撼，父爱的伟大力量犹如一粒种子，在他们幼小的心灵里生根，甚至是发芽、长叶……父爱是一种承诺，一种信任，一种奇迹，更是一种坚守，一种疯狂和孤僻（积极误读），孩子们这样理解着，赞赏着，体悟着。但是，也有孩子对父爱产生了质疑和歧义，认为只有阿曼达的父亲是最勇敢的，最了不起的，而其他14位孩子的父亲对自己的孩子爱得还不够深，他们是胆小懦弱的，是贪生怕死的，因为他们过早地放弃了拯救自己孩子的一份努力和责任。这是孩子们对文本理解所衍生出的一种畸形的价值观，是一种“消极误读”！我们有理由相信，普天之下，父母舐犊之情都是一样的，那14位父亲对儿女无与伦比的爱、在危难之中抢救孩子的如焚心愿以及丧子（女）之痛，是他们这辈子在精神上、心灵中永远也无法挽回和磨灭的伤害。而孩子们对父爱的曲解，会在他们幼小的心灵中留下阴影，并对现实生活中的父爱行为产生种种质疑和否定，以致影响孩子养成良好的道德情操，进而可能形成“双重人格”以及走上反人性道路的危险。因此，在孩子的阅读中产生“消极误读”时，教师一定要充分发挥其主导作用，有的放矢地进行引领，使孩子心中建构起正确的价值观，守护我们语文教学的精神家园。
　　
　　三、 发挥“误读”的创造心智是根本
　　
　　新课程大力培养学生创造性阅读能力，提倡多角度的、有创意的阅读，从而拓展学生的阅读思维空间，提高学生的阅读质量。“误读”，是一种带有强烈个性体验的探究性阅读，是一种学生追求课堂自由精神的创造性阅读。因而，充分发挥“误读”在培养孩子的自主阅读意识、创造阅读心智上，显得尤为重要。余秋雨先生在小学时读李白的《早发白帝城》，居然把白帝城理解为一个皇帝，站在高高的山岗上，与诗人握手告别，长袂飘飘，仙然而逝……多美的画面！让我们为之惊叹的不仅是余秋雨先生在小时侯有着与众不同的丰富的想象力，更让我们感受到的是一种阅读的乐趣、快感以及由此而带来的阅读心智的深度发展。一位老师教学语言大师老舍的作品《草原》中的第一句话“这次，我看到了草原”，问孩子：“你觉得老舍先生是怀着怎样的心情写下这句话的？该怎样读好呢？”一生说“应该带着惊喜的语气读，因为老舍是第一次来到草原”；一生说“应该是很兴奋，因为他看到了这么大这么美的草原”；又一生说“是赞叹的，因为草原的景色如此的美丽，作者心中肯定充满了赞美之情”……如此一句普通得不能再普通、平淡得不能再平淡的大白话，在孩子的心中，却产生了这么多的情感涟漪，这不能不归功于“误读”的神奇功能。“误读”，使孩子的思维走向多元和独特，使孩子的情感得以率真和释放，使孩子的生命回归本真和创意。当然，在阅读教学中，也要防止孩子们游离文本语境、天马行空式的“误读”，教师要随时纠偏，适法引领，切实把“误读”引到培养孩子们创造心智的轨道上来，促进阅读教学整体和谐的发展。
　　
　　责任编辑：孙海燕