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现在的英语教学活动中,英语听说能力由于得到了各个方面的重视,而最能反映学生对语言的掌握程度的写作,却仍然为大多数人所忽视,以致许多学生虽然通过了大学英语四、六级考试,但是在实际工作生活中,若遇到需要使用英语进行写作的场合,往往还是毫无头绪,不知如何下笔,即便写出来了也是错误百出。教育部于2004年1月30日印发的《大学英语课程教学要求》(试行)中明确规定:大学英语的教学目的是培养学生的英语综合应用能力,使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。[1]因此,英语写作是大学生必须掌握的一项重要的语言技能。教师在教学中应该重视语言习得规律,注意对学生进行写作方法和写作技巧的训练,有效利用课文内容来帮助学生了解英语文章的篇章结构和写作特点,同时鼓励学生参与小组写作讨论活动,尽可能多地提供实践机会,以提高学生的写作能力。本文试图从合作学习的角度探讨大学英语写作教学的思路。
合作学习的内涵及特征
合作学习(cooperative learning)是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意的教学理论和策略体系。所谓合作学习,就是指学生在小组或团队中为了完成共同的目标与任务,有明确的责任分工的互助性学习。它的基本做法是:依其任务类型或学生学业水平、能力倾向、个性特征、性别等方面的差异将学生组成若干个异质学习小组(每组36人),创设一种只有小组成功小组成员才能达到个人目标的情境,即小组成员不仅要努力争取个人目标的实现,更要帮助小组同伴实现目标[2]。合作学习是对班级学习方式的补充和改进,它强调以集体授课为基础,以合作学习小组活动为主体形式,力求体现集体性与个体性的统一。
“小组合作学习”具有四个基本特征:以异质小组为基本形式,以小组明确的目标达成为标准,以小组成员相互依赖的合作性活动为主体,以小组总体成绩作为评价和奖励的依据。其中,“以小组成员相互依赖的合作性活动为主体”是“小组合作学习”区别于传统班级教学最本质的特征。而通过创设“组间同质、组内异质”的小组形式则改变了传统班级教学结构。
“小组合作学习”改变了传统班级教学中以个人成绩为标准,以学生个人为奖励对象的做法,以小组明确的目标达成为标准,从而改变了班级教学中学生成员间以个体竞争为主的交往方式[1]。而相对于“竞争性学习”和“个体化学习”而言,“小组合作学习”更能够积极促进学生的有效学习和才能的发展,更有助于培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念,从而产生更大的成功、更积极的关系和更好的心理调节。“小组合作学习”的特点是学习者的个人目标和小组目标之间是积极的相互依赖关系,即只有小组所有成员都完成各自的目标,自己才能获得成功,这是一种“荣辱与共”的交互方式。当然,必须强调的是:“小组合作学习”只是突出合作的主导地位,并没有否认竞争与个人活动的价值,它将之纳入教学过程之中,使三者兼容互补,相得益彰。
合作学习的理论基础
合作学习有着坚实的理论基础,它的理论基础涉及了建构主义理论、情感理论等诸多领域,吸收了当代最先进的教育科研成果,具有先进性和科学性。
1.建构主义学习理论
建构主义学习理论认为,学习应该是积极的、建构性的学习,知识主要不是通过教师传授获得的,而是学习者在一定的情景及社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资源,通过意义建构的方式而获得的;学习是学习者主动建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性的知识,而且包括大量的非结构性的经验背景;学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象,因而,学生的学习也是诊断性与反思性的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,“情境”、“协作”、“会话”、和“意义建构”是学习环境的四大要素[3]。此外,心理学家维果斯基(Vogotsgy)提出了“最近发展区”理论。他强调了学生独立解决问题的实际水平与在老师和能力较强的同伴合作下决定的潜在发展水平之间的差距,认为教学创造着最近发展区不仅体现在教师的教学中,同样也体现在较强同伴的合作之中[4]。从建构主义的观点来看,学习涉及到学习者之间的相互效仿、协助和激发等等。合作学习对于学生的影响主要归结于合作性任务的运用。
2.语言学习中的动机因素
情感因素在外语学习中起着非常重要的作用。在外语学习过程中学习者采取的是积极还是消极的态度决定着外语学习的成功与否[5]。情感因素对语言的学习起着决定性的影响,其中,动机是影响外语学习的一个重要因素。Brown(2003)把动机定义为:“动机是指向某一活动的内驱力、冲动、感情或者需要”。一般有三种目标结构:合作性结构、竞争性结构和个体性结构。从动机主义者的观点来看,合作性目标结构创设了一种只有通过小组成功,小组成员才能达到个人目标的情景。学生在对对外语的学习过程中,动机起着重要的作用,只有有了良好的学习动机,学生在外语学习过程中才会尽自己的努力去实现预先制定的目标。
合作写作在大学外语教学中的应用
写作不完全是个人的行为,而是发生在团体中的行为,写作的过程实质上是一种群体间的交际活动。因此,在教学中提倡学生开展小组活动,通过讨论合作完成写作任务。在写作过程中学生相互交流,互相学习。笔者在实践中采用以交际理论(communicative theory)为基础的过程教学法,把写作过程分为预写阶段(prewriting)、写作阶段(drafting composing)和修改阶段( revising)三大步骤,每一步骤中都有意识地运用合作学习原则。在写作教学中把重点放在制定计划、寻找素材、撰写草稿、审校等写作过程和技能上,这样有利于学生了解自己的写作过程,这不仅会提高学生的写作能力、开发他们的智力、提高他们学习的兴趣和信心,还能提高他们自助学习以及与他人合作的能力。
在合作小组的构成方面,除灵活、交叉的对子活动外,写作小组的一般以35人为宜,考虑到信息差距是合作的重要基础,成员的组合是不同性别、不同性格、不同爱好、不同能力的组合。小组成立后,由成员轮流担当小组长一职,负责该组的合作协调工作。教师在合作学习过程中要强化协调、控制、指导等方面的作用,师生之间的合作必须遵循教师主导与学生主体相结合的原则。
1.预写阶段的合作学习
写前准备是一个输入阶段,是一种构思活动,包括阅读相关的资料、调查与写作主题有关的人或事、在教师指导下与同学进行分组讨论等活动。Skehan认为,任务前期准备的目的是增加学习者重构内在语言知识的机会,包括融入新的语言项目和重组已掌握的语言知识。教师应开展活动激活与写作任务相关的背景知识,以减轻任务的认知负荷,降低任务本身的认知难度。通常学生在写作时,他们的问题不仅是难于找到合适的词语和正确的语法,而更是难于用第二语言去发现题材、表达思想。要解决这一问题笔者把此阶段的学习分为两部分。
(1)规定题目的合作式写作
教师给出作文题目,然后向每个小组成员提供这个题目的有关信息,整篇文章的完成需要所有的小组成员认真阅读分配到自己手中的材料,然后,大家一起讨论,一起合作才能完成。如《新视野大学英语》即是开展合作式写作教学的理想教材,它每单元围绕一个主题展开听、说、读、写、译等活动,旨在培养学生的语言综合运用能力。每个单元都有写作练习,写作的题目与本单元讨论的主题有关。写作之前,学生已经阅读同一主题的三篇文章,搜集了与该主题的相关信息。在要求学生完成写作任务前把学生分成写作小组,让学生以小组为单位去完成写作任务。分组之后,全体小组成员对命题进行讨论,就其题材、结构、内容和写作目的等。尽量用英语以口头和书面交流的形式充分发表各自的看法,集思广益,由各小组长代表本组对全班做一陈述,各组在此基础上可以相互补充,达到全班“智慧共享”。
(2)不规定题目的合作式写作
每隔一定时期,由学生自选题目,进行课后小组合作式写作。目的在于为学生增加一次写作的机会,同时让他们写自己感兴趣的话题,做到有感而写,言之有物。同时也让教师了解学生感兴趣的话题,增进师生之间的了解与合作。
2.在合作中完成初稿
学生经过预写阶段的认真准备和构想,即可进入初稿写作阶段。在动笔写作前,各组内成员在“集体自由讨论”的基础上共同合作列出文章的写作提纲,再写出每一段的主题句。提纲完成后,学生才开始进入真正意义上的初稿写作。因为提纲里已概括了写作的主要内容,学生在写作时可以随时对照,而不用担心应该写些什么。因此,文章草稿的完成相对来说也就变得比较容易。在此阶段一般采用让学生独立写作的方法。小组各成员根据所列提纲和所列出的每段的主题句把文章的初稿写出来,之后,交小组交流讨论互相修改,最后各自定稿将文章写出来。
3.作文评改中的合作学习
目前国内外大量教学研究证明,学生相互评价能够提供有独特价值的反馈,对教学有积极的指导意义,可以与教师评价互相补充,互评能够培养学生成为有建树、有贡献的合作者,是学生相互学习的过程[6]。写作练习的评改应该是一个有机的、复杂的过程,是写作练习的中间环节。但是修改作文一直被视为教师的天职,许多学生尚未意识到修改在写作过程中的重要作用,更谈不上如何修改自己或同伴的文章。因此,同伴互评在作文的评改过程中显的非常重要,在互评过程中要让学生先听别人读他们的文章,再由自己来读自己的文章,在读的过程中学生就会发现自己所写文章的缺点。在做这项工作前教师要先给学生列出提纲,给他们评判文章的标准。向学生讲清楚批改作文时应注意的问题,如文章的主题是否鲜明,内容是否切题,文章的结构是否清晰,用来说明主题的事实和细节是否充分,文章中有没有语法错误,检查单词、词组、句型的运用是否正确等等。引导学生依据老师列出的评价标准,对同组同学作文进行仔细阅读并认真评价。在评改的过程中教师鼓励学生间进行讨论、相互问答并商定修改意见,要求学生为所阅读的作文写出书面评语。具体操作方式是:一个学生把自己写的草稿念给同学听,然后由同学一起对草稿进行评价,提出问题,开展讨论,提出改进的办法。然后这个学生对草稿进行修改,等到下次小组讨论时,把修改过的草稿再朗读一遍,听取同学的反馈意见,再次修改直至最终定稿。最后,把文章交给老师。
同学之间互改作文之后,教师要对互改作文的情况进行评估,并把评估的结果及时地反馈给学生,以帮助同学们改进以后的写作活动。另外,教师要从学生的作文当中挑出一、两篇较好或较差的文章,下一次上课的时候借助现代化的教学设备展示给大家,让同学们以小组为单位对这些文章进行评析,讨论一下这些文章为什么写得好,为什么写得不好,应该如何改进;对自己有哪些启发,应该吸取哪些教训。因此,在写作教学中宁肯少写几篇文章,也要求学生每写一篇都能有所提高,这就要求学生在反馈的基础上重写、甚至是不断重写作文。教师应授予学生正确的修改观,鼓励学生养成自我修改的写作习惯。修改后的文章不仅能使学生看到自己的进步而增强自信心,更重要的是在作文的修改过程中,学生自身的语言知识得以巩固,写作技巧也随之提高。
对小组合作运用于英语写作教学的反思
语言学习要充分发挥学生的自主性,发挥其主体作用[7]。小组合作写作发挥了学生的主体作用,激发了学生进行写作的动机,降低了学生在写作中的焦虑,极大的调动了学生写作的热情。传统的写作教学法将学生的成稿视为写作教学的出发点和归宿,制约了学生写作的主动性与积极性。而在小组合作写作教学中,教师注重学生的具体写作过程并在写作过程中着重培养学生挖掘题材内容的能力,采用多种课堂活动,启发学生思维,帮助学生拓宽思路,充实文章内容,鼓励学生自由发挥,体现学生这一写作主体在写作过程中的极大作用,并且充分发挥小组合作教学的作用。合作写作法强调教师与学生之间、学生与同伴之间的多向反馈。多向反馈不仅能很好调动学生的主观能动性及写作热情,而且能充分发挥教师的评改作用,最终使学生受益。
小组合作写作使修改环节更加完善。修改作文一直被视为教师的天职,学生未意识到写作过程是一个不断修改的过程,不知道如何修改自己的文章,而当教师将批改得密密麻麻的修改稿返还学生时,学生的自信心受到严重挫伤。在小组合作写作中,除了教师,学生作者本人、学生之间都参与了修改,学生便能在不断的修改过程中领略写作的实质和乐趣,提高自己的认知能力、监控能力、交互能力及书面表达能力。
总之,写作过程是一个循环复杂的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程,合作写作的教学原理符合写作教学的实质。在以学生为中心进行分组合作写作训练时,要做到循序渐进、课内、课外相结合,更不要一味的采用分组合作方式,要采用多样化的教学手段进行写作教学,使学生的写作能力有实质性的提高。
合作学习的内涵及特征
合作学习(cooperative learning)是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意的教学理论和策略体系。所谓合作学习,就是指学生在小组或团队中为了完成共同的目标与任务,有明确的责任分工的互助性学习。它的基本做法是:依其任务类型或学生学业水平、能力倾向、个性特征、性别等方面的差异将学生组成若干个异质学习小组(每组36人),创设一种只有小组成功小组成员才能达到个人目标的情境,即小组成员不仅要努力争取个人目标的实现,更要帮助小组同伴实现目标[2]。合作学习是对班级学习方式的补充和改进,它强调以集体授课为基础,以合作学习小组活动为主体形式,力求体现集体性与个体性的统一。
“小组合作学习”具有四个基本特征:以异质小组为基本形式,以小组明确的目标达成为标准,以小组成员相互依赖的合作性活动为主体,以小组总体成绩作为评价和奖励的依据。其中,“以小组成员相互依赖的合作性活动为主体”是“小组合作学习”区别于传统班级教学最本质的特征。而通过创设“组间同质、组内异质”的小组形式则改变了传统班级教学结构。
“小组合作学习”改变了传统班级教学中以个人成绩为标准,以学生个人为奖励对象的做法,以小组明确的目标达成为标准,从而改变了班级教学中学生成员间以个体竞争为主的交往方式[1]。而相对于“竞争性学习”和“个体化学习”而言,“小组合作学习”更能够积极促进学生的有效学习和才能的发展,更有助于培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念,从而产生更大的成功、更积极的关系和更好的心理调节。“小组合作学习”的特点是学习者的个人目标和小组目标之间是积极的相互依赖关系,即只有小组所有成员都完成各自的目标,自己才能获得成功,这是一种“荣辱与共”的交互方式。当然,必须强调的是:“小组合作学习”只是突出合作的主导地位,并没有否认竞争与个人活动的价值,它将之纳入教学过程之中,使三者兼容互补,相得益彰。
合作学习的理论基础
合作学习有着坚实的理论基础,它的理论基础涉及了建构主义理论、情感理论等诸多领域,吸收了当代最先进的教育科研成果,具有先进性和科学性。
1.建构主义学习理论
建构主义学习理论认为,学习应该是积极的、建构性的学习,知识主要不是通过教师传授获得的,而是学习者在一定的情景及社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资源,通过意义建构的方式而获得的;学习是学习者主动建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性的知识,而且包括大量的非结构性的经验背景;学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象,因而,学生的学习也是诊断性与反思性的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,“情境”、“协作”、“会话”、和“意义建构”是学习环境的四大要素[3]。此外,心理学家维果斯基(Vogotsgy)提出了“最近发展区”理论。他强调了学生独立解决问题的实际水平与在老师和能力较强的同伴合作下决定的潜在发展水平之间的差距,认为教学创造着最近发展区不仅体现在教师的教学中,同样也体现在较强同伴的合作之中[4]。从建构主义的观点来看,学习涉及到学习者之间的相互效仿、协助和激发等等。合作学习对于学生的影响主要归结于合作性任务的运用。
2.语言学习中的动机因素
情感因素在外语学习中起着非常重要的作用。在外语学习过程中学习者采取的是积极还是消极的态度决定着外语学习的成功与否[5]。情感因素对语言的学习起着决定性的影响,其中,动机是影响外语学习的一个重要因素。Brown(2003)把动机定义为:“动机是指向某一活动的内驱力、冲动、感情或者需要”。一般有三种目标结构:合作性结构、竞争性结构和个体性结构。从动机主义者的观点来看,合作性目标结构创设了一种只有通过小组成功,小组成员才能达到个人目标的情景。学生在对对外语的学习过程中,动机起着重要的作用,只有有了良好的学习动机,学生在外语学习过程中才会尽自己的努力去实现预先制定的目标。
合作写作在大学外语教学中的应用
写作不完全是个人的行为,而是发生在团体中的行为,写作的过程实质上是一种群体间的交际活动。因此,在教学中提倡学生开展小组活动,通过讨论合作完成写作任务。在写作过程中学生相互交流,互相学习。笔者在实践中采用以交际理论(communicative theory)为基础的过程教学法,把写作过程分为预写阶段(prewriting)、写作阶段(drafting composing)和修改阶段( revising)三大步骤,每一步骤中都有意识地运用合作学习原则。在写作教学中把重点放在制定计划、寻找素材、撰写草稿、审校等写作过程和技能上,这样有利于学生了解自己的写作过程,这不仅会提高学生的写作能力、开发他们的智力、提高他们学习的兴趣和信心,还能提高他们自助学习以及与他人合作的能力。
在合作小组的构成方面,除灵活、交叉的对子活动外,写作小组的一般以35人为宜,考虑到信息差距是合作的重要基础,成员的组合是不同性别、不同性格、不同爱好、不同能力的组合。小组成立后,由成员轮流担当小组长一职,负责该组的合作协调工作。教师在合作学习过程中要强化协调、控制、指导等方面的作用,师生之间的合作必须遵循教师主导与学生主体相结合的原则。
1.预写阶段的合作学习
写前准备是一个输入阶段,是一种构思活动,包括阅读相关的资料、调查与写作主题有关的人或事、在教师指导下与同学进行分组讨论等活动。Skehan认为,任务前期准备的目的是增加学习者重构内在语言知识的机会,包括融入新的语言项目和重组已掌握的语言知识。教师应开展活动激活与写作任务相关的背景知识,以减轻任务的认知负荷,降低任务本身的认知难度。通常学生在写作时,他们的问题不仅是难于找到合适的词语和正确的语法,而更是难于用第二语言去发现题材、表达思想。要解决这一问题笔者把此阶段的学习分为两部分。
(1)规定题目的合作式写作
教师给出作文题目,然后向每个小组成员提供这个题目的有关信息,整篇文章的完成需要所有的小组成员认真阅读分配到自己手中的材料,然后,大家一起讨论,一起合作才能完成。如《新视野大学英语》即是开展合作式写作教学的理想教材,它每单元围绕一个主题展开听、说、读、写、译等活动,旨在培养学生的语言综合运用能力。每个单元都有写作练习,写作的题目与本单元讨论的主题有关。写作之前,学生已经阅读同一主题的三篇文章,搜集了与该主题的相关信息。在要求学生完成写作任务前把学生分成写作小组,让学生以小组为单位去完成写作任务。分组之后,全体小组成员对命题进行讨论,就其题材、结构、内容和写作目的等。尽量用英语以口头和书面交流的形式充分发表各自的看法,集思广益,由各小组长代表本组对全班做一陈述,各组在此基础上可以相互补充,达到全班“智慧共享”。
(2)不规定题目的合作式写作
每隔一定时期,由学生自选题目,进行课后小组合作式写作。目的在于为学生增加一次写作的机会,同时让他们写自己感兴趣的话题,做到有感而写,言之有物。同时也让教师了解学生感兴趣的话题,增进师生之间的了解与合作。
2.在合作中完成初稿
学生经过预写阶段的认真准备和构想,即可进入初稿写作阶段。在动笔写作前,各组内成员在“集体自由讨论”的基础上共同合作列出文章的写作提纲,再写出每一段的主题句。提纲完成后,学生才开始进入真正意义上的初稿写作。因为提纲里已概括了写作的主要内容,学生在写作时可以随时对照,而不用担心应该写些什么。因此,文章草稿的完成相对来说也就变得比较容易。在此阶段一般采用让学生独立写作的方法。小组各成员根据所列提纲和所列出的每段的主题句把文章的初稿写出来,之后,交小组交流讨论互相修改,最后各自定稿将文章写出来。
3.作文评改中的合作学习
目前国内外大量教学研究证明,学生相互评价能够提供有独特价值的反馈,对教学有积极的指导意义,可以与教师评价互相补充,互评能够培养学生成为有建树、有贡献的合作者,是学生相互学习的过程[6]。写作练习的评改应该是一个有机的、复杂的过程,是写作练习的中间环节。但是修改作文一直被视为教师的天职,许多学生尚未意识到修改在写作过程中的重要作用,更谈不上如何修改自己或同伴的文章。因此,同伴互评在作文的评改过程中显的非常重要,在互评过程中要让学生先听别人读他们的文章,再由自己来读自己的文章,在读的过程中学生就会发现自己所写文章的缺点。在做这项工作前教师要先给学生列出提纲,给他们评判文章的标准。向学生讲清楚批改作文时应注意的问题,如文章的主题是否鲜明,内容是否切题,文章的结构是否清晰,用来说明主题的事实和细节是否充分,文章中有没有语法错误,检查单词、词组、句型的运用是否正确等等。引导学生依据老师列出的评价标准,对同组同学作文进行仔细阅读并认真评价。在评改的过程中教师鼓励学生间进行讨论、相互问答并商定修改意见,要求学生为所阅读的作文写出书面评语。具体操作方式是:一个学生把自己写的草稿念给同学听,然后由同学一起对草稿进行评价,提出问题,开展讨论,提出改进的办法。然后这个学生对草稿进行修改,等到下次小组讨论时,把修改过的草稿再朗读一遍,听取同学的反馈意见,再次修改直至最终定稿。最后,把文章交给老师。
同学之间互改作文之后,教师要对互改作文的情况进行评估,并把评估的结果及时地反馈给学生,以帮助同学们改进以后的写作活动。另外,教师要从学生的作文当中挑出一、两篇较好或较差的文章,下一次上课的时候借助现代化的教学设备展示给大家,让同学们以小组为单位对这些文章进行评析,讨论一下这些文章为什么写得好,为什么写得不好,应该如何改进;对自己有哪些启发,应该吸取哪些教训。因此,在写作教学中宁肯少写几篇文章,也要求学生每写一篇都能有所提高,这就要求学生在反馈的基础上重写、甚至是不断重写作文。教师应授予学生正确的修改观,鼓励学生养成自我修改的写作习惯。修改后的文章不仅能使学生看到自己的进步而增强自信心,更重要的是在作文的修改过程中,学生自身的语言知识得以巩固,写作技巧也随之提高。
对小组合作运用于英语写作教学的反思
语言学习要充分发挥学生的自主性,发挥其主体作用[7]。小组合作写作发挥了学生的主体作用,激发了学生进行写作的动机,降低了学生在写作中的焦虑,极大的调动了学生写作的热情。传统的写作教学法将学生的成稿视为写作教学的出发点和归宿,制约了学生写作的主动性与积极性。而在小组合作写作教学中,教师注重学生的具体写作过程并在写作过程中着重培养学生挖掘题材内容的能力,采用多种课堂活动,启发学生思维,帮助学生拓宽思路,充实文章内容,鼓励学生自由发挥,体现学生这一写作主体在写作过程中的极大作用,并且充分发挥小组合作教学的作用。合作写作法强调教师与学生之间、学生与同伴之间的多向反馈。多向反馈不仅能很好调动学生的主观能动性及写作热情,而且能充分发挥教师的评改作用,最终使学生受益。
小组合作写作使修改环节更加完善。修改作文一直被视为教师的天职,学生未意识到写作过程是一个不断修改的过程,不知道如何修改自己的文章,而当教师将批改得密密麻麻的修改稿返还学生时,学生的自信心受到严重挫伤。在小组合作写作中,除了教师,学生作者本人、学生之间都参与了修改,学生便能在不断的修改过程中领略写作的实质和乐趣,提高自己的认知能力、监控能力、交互能力及书面表达能力。
总之,写作过程是一个循环复杂的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程,合作写作的教学原理符合写作教学的实质。在以学生为中心进行分组合作写作训练时,要做到循序渐进、课内、课外相结合,更不要一味的采用分组合作方式,要采用多样化的教学手段进行写作教学,使学生的写作能力有实质性的提高。