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摘要：在新课程改革的进程中，学生主体与教师主导的学习方式得到了强化，但在合作学习的背后也呈现出课堂低效现象。如果教师在教学中能正确处理学生主体与教师主导的关系，合作交流与教师合理指导的关系，教学活动与数学活动的关系，数学结果与过程、标准答案与求异思维的关系，课堂教学效率就会有很大提高，课堂教学的有效性也会明显增强。
关键词：小学数学；克服低效教学；正确处理三个关系
中图分类号：G623.5 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）02-0121-02
在新课程改革的进程中，通过广大教师的努力探索，数学课堂教学的有效性不断提高，以学生为主体、教师为主导的学习方式得到了强化，但是在合作学习的背后也呈现出课堂低效现象。如果教师在日常教学中能正确处理以下三个关系，课堂教学效率就会有很大提高，课堂教学的有效性也会明显增强。
一、正确处理学生主体与教师主导的关系
【现象分析】新课改倡导探究学习，强调学生是学习的主人，教师是学生学习的组织者、引导者与合作者。但是有的教师在引导学生探究的过程中，没有明确的要求、提示和指导，有的问题本身就没有探究价值。例如，一节小学三年级《加法的验算》课，教师在对学生进行口算训练的基础上，让学生根据47+35=82写出三个算式35+47、82-47、82-35的结果，交流时，教师连续让5个学生说一说结果是怎样得出的，有的说是口算出来的，有的说是笔算出来的，教师不置可否，然后继续新课，导致学生总结不出加法的验算方法，最后只好由老师总结硬塞给学生。这样的课堂教师忽视了恰当的引导，呈现的是学生虚假的主体，导致课堂教学效率低下。
【对策】传统的师道尊严、师讲生听，使学生的发展受到压抑，应当转变。但是如果走向另一个极端，教师的主导作用得不到很好的发挥，“双基”被淡化，这对学生的发展不利。首先，教师的角色定位是非常重要的。教师是学生数学学习的组织者、引导者与合作者，是知识的共同收集和分享者。其次，教师要充分了解学生。引导学生利用各种原始数据进行分析探索，从中发现问题，提出假设，进而验证假设，得出结论。最后，教师还要为学生的知识建构提供适时适度的时间保障。面对一个新问题，应该优先考虑学生的独立思考，当学生通过独立思考有了一定的想法后，再启发学生尝试用一些方法对该问题进行探索，既加强了“双基”教学，又让他们体验自主探究的快乐。
二、正确处理合作交流与教师合理指导的关系
【现象分析】老师经常采用小组讨论式的合作学习形式探究数学问题。但仔细观察会发现：学生在小组内交流时谁都不愿意听别人的意见，都抢着各说各的，当老师让小组推选代表发言时，有的小组中的个别优秀学生就成了该组的专门代言人，而其他同学一言不发。其实，不是所有数学知识都适合小组学习，也不是每节课的每一个环节都需要小组合作。有的学习内容本身就不适合小组讨论，或者是难度偏大讨论不出什么结果，或者是难度偏小根本就不需要讨论。尽管教师给学生提供了合作交流的机会，但缺乏有效的指导而出现小组合作形式化，导致低效课堂。
【对策】合作与交流首先应该是作为一种意识来激发，其次是作为一种能力来培养。在合作学习之前，教师首先要考虑提出的问题有没有合作的必要。对于学生能独立思考解决的问题，就无需安排小组合作学习。具体操作中应注意以下几点：①分组合理。首先是分的组数不宜太多，不然教师关注不过来。其次是每组的人数也不宜太多，可根据需要合作完成的任务来定小组人数，一般以4-6人为宜。②分工明确。小组里每一个成员都要有明确的任务，让每人在小组中都有表现的机会，同时也要让每个成员体会到他是本组不可或缺的一员，让人人都成为小组合作学习的主人。③强化意识。教师要把小组合学习作作为一种意识来培养，不要作为一种目标来追求。教师要引导学生学会倾听、尊重他人的意见，学会从不同的角度认识数学，养成与别人合作与交流的习惯，并通过提示、点拨、引导等形式，为学生的合作学习提供合作保证，提高课堂效率。
三、正确处理数学结果与过程、标准答案与求异思维的关系
【现象分析】强化数学课堂教学的有效性，不能只要结果不要过程，只要标准答案不要求异思维。有的教师认为标准化的结果便于评价，易于操作，非常喜欢，于是对学生与众不同的表现关注不够，对求异思维缺乏保护。例如，一节小学二年级“除法的认识”数学课，上课开始，教师要求学生用准备好的圆纸片当作苹果进行操作：把8个苹果分成2份，怎么分？在交流中，教师对学生的四种分法（1，7）、（2，6）、（3，5）、（4，4）都给予肯定，特别对第四种方法（4，4）大加赞赏。接着教师又问：还有吗？一个学生回答：“有，一份是半个，另一份是7个半。”出乎老师的意料，有的学生在笑。这位学生刚想作解释就被老师抢先问了学生：“这样分对吗？”很多学生回答：“不对。”老师也没有思考答案是否正确，看到学生齐答，也没有评价，继续开始教学……课后了解那位学生，发现他平时在家里，妈妈怕他一个苹果吃不完，都是他和他妹妹每人平分半个吃的。这与众不同的分法，显然授课教师不赞同，他反问其他同学是否赞同，学生在教师创设的教育情境的诱导下，已形成了思维定势，自然反对。但我们不能说他分得不对啊！假如现在否定了他，那么将来教“分数的初步认识”的时候，又如何解释把一个苹果平均分成两份，每份是它的二分之一呢？显然老师没有信任和尊重学生，没有耐心和诚意为学生提供解释的机会。这种做法有悖于让所有学生都参与到数学活动中，激励学生大胆创新和求异，学生的创新思维就这样被老师无情地剪去了。
【对策】学生的数学学习过程不只是接受现成的数学知识，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动建构的过程。数学学习内容不仅要包括一些现成的结果，还要包括这些结果的形成过程。对学生在学习中出现的意外或错误，不能一棍子打死，一定要先听完学生的解释再进行评价。对蕴含创新思维的超常规的想法，我们在指出不足的同时，也要充分鼓励，保护学生的学习热情和创新火花。
总之，在数学教学中，只有能正确处理以上三个关系，不断探索和总结课堂教学的有效性，才能使我们的课堂真正“有效”起来，才能真正达到“有效”的目的。
关键词：小学数学；克服低效教学；正确处理三个关系
中图分类号：G623.5 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）02-0121-02
在新课程改革的进程中，通过广大教师的努力探索，数学课堂教学的有效性不断提高，以学生为主体、教师为主导的学习方式得到了强化，但是在合作学习的背后也呈现出课堂低效现象。如果教师在日常教学中能正确处理以下三个关系，课堂教学效率就会有很大提高，课堂教学的有效性也会明显增强。
一、正确处理学生主体与教师主导的关系
【现象分析】新课改倡导探究学习，强调学生是学习的主人，教师是学生学习的组织者、引导者与合作者。但是有的教师在引导学生探究的过程中，没有明确的要求、提示和指导，有的问题本身就没有探究价值。例如，一节小学三年级《加法的验算》课，教师在对学生进行口算训练的基础上，让学生根据47+35=82写出三个算式35+47、82-47、82-35的结果，交流时，教师连续让5个学生说一说结果是怎样得出的，有的说是口算出来的，有的说是笔算出来的，教师不置可否，然后继续新课，导致学生总结不出加法的验算方法，最后只好由老师总结硬塞给学生。这样的课堂教师忽视了恰当的引导，呈现的是学生虚假的主体，导致课堂教学效率低下。
【对策】传统的师道尊严、师讲生听，使学生的发展受到压抑，应当转变。但是如果走向另一个极端，教师的主导作用得不到很好的发挥，“双基”被淡化，这对学生的发展不利。首先，教师的角色定位是非常重要的。教师是学生数学学习的组织者、引导者与合作者，是知识的共同收集和分享者。其次，教师要充分了解学生。引导学生利用各种原始数据进行分析探索，从中发现问题，提出假设，进而验证假设，得出结论。最后，教师还要为学生的知识建构提供适时适度的时间保障。面对一个新问题，应该优先考虑学生的独立思考，当学生通过独立思考有了一定的想法后，再启发学生尝试用一些方法对该问题进行探索，既加强了“双基”教学，又让他们体验自主探究的快乐。
二、正确处理合作交流与教师合理指导的关系
【现象分析】老师经常采用小组讨论式的合作学习形式探究数学问题。但仔细观察会发现：学生在小组内交流时谁都不愿意听别人的意见，都抢着各说各的，当老师让小组推选代表发言时，有的小组中的个别优秀学生就成了该组的专门代言人，而其他同学一言不发。其实，不是所有数学知识都适合小组学习，也不是每节课的每一个环节都需要小组合作。有的学习内容本身就不适合小组讨论，或者是难度偏大讨论不出什么结果，或者是难度偏小根本就不需要讨论。尽管教师给学生提供了合作交流的机会，但缺乏有效的指导而出现小组合作形式化，导致低效课堂。
【对策】合作与交流首先应该是作为一种意识来激发，其次是作为一种能力来培养。在合作学习之前，教师首先要考虑提出的问题有没有合作的必要。对于学生能独立思考解决的问题，就无需安排小组合作学习。具体操作中应注意以下几点：①分组合理。首先是分的组数不宜太多，不然教师关注不过来。其次是每组的人数也不宜太多，可根据需要合作完成的任务来定小组人数，一般以4-6人为宜。②分工明确。小组里每一个成员都要有明确的任务，让每人在小组中都有表现的机会，同时也要让每个成员体会到他是本组不可或缺的一员，让人人都成为小组合作学习的主人。③强化意识。教师要把小组合学习作作为一种意识来培养，不要作为一种目标来追求。教师要引导学生学会倾听、尊重他人的意见，学会从不同的角度认识数学，养成与别人合作与交流的习惯，并通过提示、点拨、引导等形式，为学生的合作学习提供合作保证，提高课堂效率。
三、正确处理数学结果与过程、标准答案与求异思维的关系
【现象分析】强化数学课堂教学的有效性，不能只要结果不要过程，只要标准答案不要求异思维。有的教师认为标准化的结果便于评价，易于操作，非常喜欢，于是对学生与众不同的表现关注不够，对求异思维缺乏保护。例如，一节小学二年级“除法的认识”数学课，上课开始，教师要求学生用准备好的圆纸片当作苹果进行操作：把8个苹果分成2份，怎么分？在交流中，教师对学生的四种分法（1，7）、（2，6）、（3，5）、（4，4）都给予肯定，特别对第四种方法（4，4）大加赞赏。接着教师又问：还有吗？一个学生回答：“有，一份是半个，另一份是7个半。”出乎老师的意料，有的学生在笑。这位学生刚想作解释就被老师抢先问了学生：“这样分对吗？”很多学生回答：“不对。”老师也没有思考答案是否正确，看到学生齐答，也没有评价，继续开始教学……课后了解那位学生，发现他平时在家里，妈妈怕他一个苹果吃不完，都是他和他妹妹每人平分半个吃的。这与众不同的分法，显然授课教师不赞同，他反问其他同学是否赞同，学生在教师创设的教育情境的诱导下，已形成了思维定势，自然反对。但我们不能说他分得不对啊！假如现在否定了他，那么将来教“分数的初步认识”的时候，又如何解释把一个苹果平均分成两份，每份是它的二分之一呢？显然老师没有信任和尊重学生，没有耐心和诚意为学生提供解释的机会。这种做法有悖于让所有学生都参与到数学活动中，激励学生大胆创新和求异，学生的创新思维就这样被老师无情地剪去了。
【对策】学生的数学学习过程不只是接受现成的数学知识，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动建构的过程。数学学习内容不仅要包括一些现成的结果，还要包括这些结果的形成过程。对学生在学习中出现的意外或错误，不能一棍子打死，一定要先听完学生的解释再进行评价。对蕴含创新思维的超常规的想法，我们在指出不足的同时，也要充分鼓励，保护学生的学习热情和创新火花。
总之，在数学教学中，只有能正确处理以上三个关系，不断探索和总结课堂教学的有效性，才能使我们的课堂真正“有效”起来，才能真正达到“有效”的目的。