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【摘要】小学语文教学的内容对小学语文的教学质量影响很大，教师在开展教学活动的时候应该对所教授的内容进行认真的选择并采取切合的教学方法。本文主要立足于小学语文教学的发展，针对小学语文教学内容进行反思。
【关键词】小学语文教学内容反思
现代小学语文课程在我国已经设立了近百年的时间，对语文教学质量的质疑之声也始终不绝于耳。反观各种批评，检视问题缘由，我们不难发现：语文课程内容的模糊性和不确定性仍然是制约语文教学质量提高的瓶颈。毋庸讳言，语文知识经验是语文教育的重要内容与载体，离开了语文知识经验，语文教育就会成为无米之炊。因此，今天我们回过头来探讨语文课程“教什么”的问题，不是语文教学的倒退，而是对语文教育实践反思中的又一次艰难的挺进。
一、对小学语文教学内容进行反思的必要性
（一）语文教材以“文选型”结构为主，“教什么”难以确定，给教学带来不便
无论选文是以主题编排还是以训练的层级编排单元，教材中每一篇文章都是一个相对独立的言语材料。所以，即便是语言文字训练的目的相同，具体到每一篇课文，“教什么”的内容也不一样，所要抽绎语言文字也不同，这就需要教师在迁移的基础上生成教学内容。“‘选文’并不是写作的‘课程内容’，而主要是学习课程内容的途径。”语文学科与数学等其他学科知识的根本区别就在于知识的不明晰性和间接性。一方面它需要教师在潜心领会文本后，领略和发现文本中“教”与“学”的关键点，正所谓“课文无非是个例子”，关键在于语文教师能否抽取出语言文字训练点进行教学。另一方面语文教师面对文本时的盲目状态以及可“教”范围的不确定性，导致教师可能随意提取和任意制造教学内容的无序状态。因此，当前急需研制出能够确定教学内容的课程标准供教师使用，以减轻语文教师的备课压力。
（二）语文教材的助读系统不能有效地指导教师“教什么”
语文教材中每一篇课文后附有教学用件，即助读系统和作业系统。助读系统实际应该指向教师就一篇课文来说“教什么”，指向的是教师对课文进行教学化的加工过程。事实上，这个助读系统的指向往往似是而非，既不能指导教师有效地解读文本、提取有效的教学内容，也不能指导教学设计。比如低年级的课文《数星星的孩子》的助读系统就有一个对话框是这样提示的：“今天晚上，我就去观察北斗七星和北极星。”这一提示性问题是探索星空的活动，与教师“教什么”关联不大。再如高年级课文要求学生“默读课文，说说课文写了一件什么事”。概括文章主要内容是高年级的一项语文训练，但是在教学中许多教师没有说明概括的要求就直接抛出这样一个问题，既没有方法的指引，也没有体现训练的过程，其原因就是教师不知道怎么引导学生学习概括主要内容。其实概括主要内容可
以有许多方法：列小标题合并法、抓住四要素按照事情的发展顺序概括、按内容的不同方面概括等，教师可以按这些方法来引导学生思考。助读系统中很多问题的设计比较综合和含糊，教师对于到底要抓教材的哪些点训练、用何种方法去做、要贯通课文哪些内容进行深入的理解，都处在一种放任的状态。因此，对课文后助读系统的指向性的、针对性的提炼，对语文教师“教什么”具有实质性帮助。
二、小学语言教学内容
（一）从特级语文教师的教学实践中归纳出“教什么”的根据
长期以来，我国特级教师的语文教学基本都处于个人化的状态，拘泥于经验的水平，缺少系统的梳理和学理性的提升，浪费了宝贵的实践资源。的确，我们有一批特级语文教师的课堂教学达到了引人入胜的高效境界，而且在他们身上“表演式”教学淡化了，体现了语文教学的特点和规律。在他们的课堂上，教师利用文本形成的训练点使学生在运用语言文字方面从不准确到准确、到丰富表达；学生能进入文本意境，喜欢交流学习文本的感受，迸发出学习语言文字的兴趣和愿望。特级语文教师在抓住文本的表层信息，挖掘文本深层的意义，即“分析文本的方法”；在落实教学目标中对文本立体化、综合性的利用，即“用什么教”；对文本中“用件”提取后的有针对性的训练，即“掌握语文学习方法”等方面的经验，都值得研究者认真学习和总结。
（二）梳理不同文体的特点，为“教什么”寻求根据
小学语文教材选文以记叙文为主，还有诗歌、小说、散文、应用文等不同文体。文章在没有被选入教材前，对于广大的读者来说，最值得关心的是作品的内容。文章一旦进入了教学的领域，我们无法回避的基本问题是：教师引导学生理解不同文体的文本有没有一定的章法和理据？文本中有哪些语言文字的技巧需要学生学习？这些是教师进行教学设计和实施教学的必要前提。没有章法的语文教学使得教师对文本解读及教学全凭直觉和感想，课堂上容易出现平面滑过、串讲串问、空洞赞美、不知所云的问题；没有语言文字规则和技巧引入的学习过程使得课堂中极易出现教学目标错位和模糊、师生各行其是的问题。
（三）根据小学生学习母语的规律，形成“教什么”的动态训练体系
尽管我们强调文体和语言规则对“教什么”的作用，但是具体到小学生学习语文时又是非常特殊的。尤其是书面语的读与写，对于小学生基本上是从零开始，从字到词、从词到句、从句到篇，有一个逐步积累和学习的过程。叶圣陶先生一直致力于在语文课程和教学中确定“语文到底包含哪些具体的内容；要训练学生的到底有哪些项目，这些项目的先后次序该怎么样，反复和交叉又该怎么样；学生每个学期必须达到什么程度，毕业时候必须掌握什么本领……”我国近百年的现代母语教学已经积累了相当的语用知识经验可供借鉴。语用知识不能孤立、静止地学习，而是要在丰富的语言实践中、在反复应用中获得运用语言的能力。这就要求我们在教学中，从学段、年段、单元要求出发，确定每篇课文的教学目标，聚焦教学内容，避免每篇课文都进行面面俱到的分析和讲解，力求在每篇课文中用好一定的教学内容以对学生进行扎实的语言文字训练，并能有计划地形成训练序列，在循序渐进和不断交叉训练中，使学生达到正确理解和运用语言文字的目的。
参考文献
[1]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008：155.
[2]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003：293.
[3]叶圣陶.叶圣陶教育文集：第3卷[M].北京：人民教育出版社，1994
【关键词】小学语文教学内容反思
现代小学语文课程在我国已经设立了近百年的时间，对语文教学质量的质疑之声也始终不绝于耳。反观各种批评，检视问题缘由，我们不难发现：语文课程内容的模糊性和不确定性仍然是制约语文教学质量提高的瓶颈。毋庸讳言，语文知识经验是语文教育的重要内容与载体，离开了语文知识经验，语文教育就会成为无米之炊。因此，今天我们回过头来探讨语文课程“教什么”的问题，不是语文教学的倒退，而是对语文教育实践反思中的又一次艰难的挺进。
一、对小学语文教学内容进行反思的必要性
（一）语文教材以“文选型”结构为主，“教什么”难以确定，给教学带来不便
无论选文是以主题编排还是以训练的层级编排单元，教材中每一篇文章都是一个相对独立的言语材料。所以，即便是语言文字训练的目的相同，具体到每一篇课文，“教什么”的内容也不一样，所要抽绎语言文字也不同，这就需要教师在迁移的基础上生成教学内容。“‘选文’并不是写作的‘课程内容’，而主要是学习课程内容的途径。”语文学科与数学等其他学科知识的根本区别就在于知识的不明晰性和间接性。一方面它需要教师在潜心领会文本后，领略和发现文本中“教”与“学”的关键点，正所谓“课文无非是个例子”，关键在于语文教师能否抽取出语言文字训练点进行教学。另一方面语文教师面对文本时的盲目状态以及可“教”范围的不确定性，导致教师可能随意提取和任意制造教学内容的无序状态。因此，当前急需研制出能够确定教学内容的课程标准供教师使用，以减轻语文教师的备课压力。
（二）语文教材的助读系统不能有效地指导教师“教什么”
语文教材中每一篇课文后附有教学用件，即助读系统和作业系统。助读系统实际应该指向教师就一篇课文来说“教什么”，指向的是教师对课文进行教学化的加工过程。事实上，这个助读系统的指向往往似是而非，既不能指导教师有效地解读文本、提取有效的教学内容，也不能指导教学设计。比如低年级的课文《数星星的孩子》的助读系统就有一个对话框是这样提示的：“今天晚上，我就去观察北斗七星和北极星。”这一提示性问题是探索星空的活动，与教师“教什么”关联不大。再如高年级课文要求学生“默读课文，说说课文写了一件什么事”。概括文章主要内容是高年级的一项语文训练，但是在教学中许多教师没有说明概括的要求就直接抛出这样一个问题，既没有方法的指引，也没有体现训练的过程，其原因就是教师不知道怎么引导学生学习概括主要内容。其实概括主要内容可
以有许多方法：列小标题合并法、抓住四要素按照事情的发展顺序概括、按内容的不同方面概括等，教师可以按这些方法来引导学生思考。助读系统中很多问题的设计比较综合和含糊，教师对于到底要抓教材的哪些点训练、用何种方法去做、要贯通课文哪些内容进行深入的理解，都处在一种放任的状态。因此，对课文后助读系统的指向性的、针对性的提炼，对语文教师“教什么”具有实质性帮助。
二、小学语言教学内容
（一）从特级语文教师的教学实践中归纳出“教什么”的根据
长期以来，我国特级教师的语文教学基本都处于个人化的状态，拘泥于经验的水平，缺少系统的梳理和学理性的提升，浪费了宝贵的实践资源。的确，我们有一批特级语文教师的课堂教学达到了引人入胜的高效境界，而且在他们身上“表演式”教学淡化了，体现了语文教学的特点和规律。在他们的课堂上，教师利用文本形成的训练点使学生在运用语言文字方面从不准确到准确、到丰富表达；学生能进入文本意境，喜欢交流学习文本的感受，迸发出学习语言文字的兴趣和愿望。特级语文教师在抓住文本的表层信息，挖掘文本深层的意义，即“分析文本的方法”；在落实教学目标中对文本立体化、综合性的利用，即“用什么教”；对文本中“用件”提取后的有针对性的训练，即“掌握语文学习方法”等方面的经验，都值得研究者认真学习和总结。
（二）梳理不同文体的特点，为“教什么”寻求根据
小学语文教材选文以记叙文为主，还有诗歌、小说、散文、应用文等不同文体。文章在没有被选入教材前，对于广大的读者来说，最值得关心的是作品的内容。文章一旦进入了教学的领域，我们无法回避的基本问题是：教师引导学生理解不同文体的文本有没有一定的章法和理据？文本中有哪些语言文字的技巧需要学生学习？这些是教师进行教学设计和实施教学的必要前提。没有章法的语文教学使得教师对文本解读及教学全凭直觉和感想，课堂上容易出现平面滑过、串讲串问、空洞赞美、不知所云的问题；没有语言文字规则和技巧引入的学习过程使得课堂中极易出现教学目标错位和模糊、师生各行其是的问题。
（三）根据小学生学习母语的规律，形成“教什么”的动态训练体系
尽管我们强调文体和语言规则对“教什么”的作用，但是具体到小学生学习语文时又是非常特殊的。尤其是书面语的读与写，对于小学生基本上是从零开始，从字到词、从词到句、从句到篇，有一个逐步积累和学习的过程。叶圣陶先生一直致力于在语文课程和教学中确定“语文到底包含哪些具体的内容；要训练学生的到底有哪些项目，这些项目的先后次序该怎么样，反复和交叉又该怎么样；学生每个学期必须达到什么程度，毕业时候必须掌握什么本领……”我国近百年的现代母语教学已经积累了相当的语用知识经验可供借鉴。语用知识不能孤立、静止地学习，而是要在丰富的语言实践中、在反复应用中获得运用语言的能力。这就要求我们在教学中，从学段、年段、单元要求出发，确定每篇课文的教学目标，聚焦教学内容，避免每篇课文都进行面面俱到的分析和讲解，力求在每篇课文中用好一定的教学内容以对学生进行扎实的语言文字训练，并能有计划地形成训练序列，在循序渐进和不断交叉训练中，使学生达到正确理解和运用语言文字的目的。
参考文献
[1]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008：155.
[2]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003：293.
[3]叶圣陶.叶圣陶教育文集：第3卷[M].北京：人民教育出版社，1994