论文部分内容阅读
摘要：随着综合教育改革的不断深化，选课走班制改革和互联网与教育的融合不断加深，家校协同教育成为改革进程中亟需研究的话题。该文以北京市十一学校为案例，分析选课走班制下的家校协同改革，发现家校协同的广度和深度得到延展，频度得到提升，同时，新的问题在协同教育变革的实践中也逐渐凸显出来。文章以国外家校协同教育的理论与实践作为参考，以约翰霍普金斯大学家校及社区合作研究中心负责人爱泼斯坦提出的重叠影响理论为依据，以学校与家庭、社区的伙伴关系为主要研究内容，具有重要的借鉴意义。为解决实践进程中出现的诸多问题，我国家校协同教育的建设必须在制度规范、理念引领、家长教育和社区共建等领域给予足够的关注，才能够真正发挥家校协同教育的价值，使家校协同教育转化成助推综合教育改革的助力。
关键词：选课走班；互联网；家校协同；理论与实践
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、家校协同教育研究的时代背景
（一）深化教育领域综合改革大背景下的选课走班
《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》希望能够通过学业水平考试的改革与完善，促推高考考试内容与形式的变革，并进而达到“构建衔接沟通各级各类教育、认可多种学习成果的终身学习‘立交桥’”的总目标。随即教育部启动上海、浙江高考综合改革试点，至2016年3月30日，《北京实施方案》获教育部审定，2017年北京市正式启动高考综合改革。新一轮的高考改革以课程改革为切入点，在调整了高中阶段不同课程的学时学分的情况下，给了高中学生更多的选择。在完成学业水平考试的要求之上，学生可以根据各自的兴趣爱好、专业志向、人生规划，选择更适合自己、更有利于自身长远发展的课程。
伴随着新课程的设立，伴随着学生个性化选择权利的提升，学校课程组成与结构也将随之发生变化。每个学生都将拥有一张专属于自己的课表，不再是少数学校的实验，而将成为未来以学生为中心的基础教育的常态。因此，为了适应这种从课程类型和课程结构的变化，选课走班制教学将成为未来发展的趋势。
当然，选课走班制改革不仅仅是一种课程生态、教学生态的变革，而且是一种学生学习生态的转变，更是学校管理的彻底变革。与此同时，党的十八届三中全会之后，继续深化教育领域综合改革的实践不断走向深入，各地“学区制”改革政策纷纷出台，“学区”逐渐成为了推动基础教育公平，进行教育资源协调分配，方便家庭就近入学的管理单位，在倒逼教育领域综合改革的同时，也客观上将学校与社区、学校与家庭之间的互动推到了学校、家庭和社区的面前。如何构建一种高效互动的体制、机制，使得家校协同教育产生最大的社会效益，成为一个必须研究的时代课题。
（二）基于学生心理成长的利益共同体
埃里克森的人格终生发展论将人的心理发展分成八个不同阶段，高中生处于12-18岁的青春期。在这一阶段，学生面临的最大问题就是自我同一性與角色混乱的冲突，而高中阶段的学生已经逐渐开始摆脱了初中时期的叛逆，进入到自我同一性的形成与确立阶段。
在此过程中，学生根据自身的兴趣与爱好选择学校课程，接受到学校教育的影响，同时，也接收着家庭教育不断强化的信息，受到社会生态、生活环境的影响。家庭教育中的欠缺，将会直接反映到学生的心理认知的成长上，甚至可能给学生带来心理障碍，成为影响学生在校学业能力表现和同伴关系交往的重要因素，不利于学生的健康成长和完全人格的养成。当然，学生在校学业能力的表现、同伴关系的交往情况，也将成为家庭生活和家庭教育所应该关注的重要内容。
家庭教育与学校教育对于学生自我同一性构建都产生着影响，一旦这些影响缺乏必要的沟通与协调，并朝着各自的方向对学生进行心理与认知、情感与价值上的塑造，不但无法帮助学生更好地完成自我同一性构建，反而可能加剧学生的角色混乱危机。因此，家庭教育与学校教育的步调协调与协同合作，将是促进学生全面发展的重要条件，可以说：基于学生心理成长和全面发展的共同需求，家庭教育与学校教育结成了学生心理成长的利益共同体。
（三）互联网与教育融合导致沟通模式变革
根据2016年腾讯研究院发布的《中国“互联网 ”指数（2016）报告》，互联网与教育的融合不断提升，北京“互联网 ”教育发展更是居于全国的首位，“指数分别是华北地区均值和全国均值的28倍和73倍”。
360董事长周鸿祎在其自传中总结了互联网四个关键词：“用户至上，体验为王，免费的商业模式，颠覆式创新”。互联网与教育的联合，早已经超出了简单相加的工具层次，走向了更为深刻的相互融合，甚至是相互的建构。一方面，基础教育不断利用互联网提升教学与教研、学习与管理的效率，关注教与学的体验，创新教学方式和学习方式，使得教育可以打破时间和空间的限制，并走向更为开放的平台；另一方面，互联网在与教育进行融合的过程中，也面临着许多发展规范的挑战，在不断应对这些挑战的同时，互联网也朝着更加个性、更加安全、更加符合教育教学规律、更加有助于学生心理成长的方向发展。
同时，互联网所开启的大数据时代，使得一切皆可“量化”。当这种量化与教育相结合，便悄然变革着学校教育教学的生态。一方面，“量化”的教育教学信息可以为学业标准的考核提供更加科学的数据支撑，另一方面，“量化”的学生个人成长信息将为学校教育与家庭教育的协调与沟通提供更加详实而有力的依据。所以，互联网与教育的融合改变了教育沟通的模式，使得教育沟通更加开放、平等，提升教育沟通的互动性，而且大大降低了教育沟通的成本与准入门槛。
二、选课走班制下的家校协同变革——北京市十一学校案例
（一）选课走班制下家校协同生态
十一学校2011年率先在北京开始了选课走班的实验，通过大胆的课程创新，为每个学生打造了一张专属于学生个人的课程表，学生按照课表在教室之间流动上课，教师则在隶属于自己的功能教室内上课。 选课走班制的实施带来了家校沟通与协调模式的深刻变革。行政班的取消，使得学生不再隶属于任何班集体，也不再设立任何的班主任。以行政班为单位而组成的传统年级，变成了以学生个体构成的选课走班制下的学部，学生的管理不再依靠班主任的责任细分，而是以分步式的方式，通过任课教师、常规管理项目组、咨询师、教育顾问等相互协作。传统的通过群体细分的管理思维，在选课走班制下演变成了基于学生共性问题的分类引导式管理。伴随着这一思路的变化，家校协同的机制与生态，也由传统的班主任为核心，转变成了以学生个性化信息为条块的沟通模式（如图1所示）。
任课教师对学生该门课程的学习进行评价，在课程学习过程中所发现的问题，由任课教师与学生家长进行沟通协调；常规管理的老师则负责学生的日常行为规范，对学生在校行为规范进行约束与引导，并就学生的在校行為表现，给家长反馈，与家长协同教育；社团群体以学生兴趣爱好为结合点，与课业学习共同构成学生同伴关系的发生场，咨询师、教育顾问对于学生的人生规划、社会活动进行规范引领，与学生家庭保持着密切的联系。
在“互联网 ”的助力之下，学生各门课程的任课教师、课外活动的指导教师、社团活动的管理教师、常规管理教师、咨询师和教育顾问团队、学生同伴等等，都成为全面了解和认知这一学生的信息源，学校和家庭都通过这些分散而又有序的渠道，尽量全面地构建起个体学生在校表现的综合图景。
家校协同教育从途径到内容，都发生了深刻的变革。影响学生发展的每一个主体，都可以直接或间接地与家庭教育进行沟通合作，家校协同的教育变成了一个多位一体、多渠道共通的全通道式沟通网络。每个主体都是学生信息的提供者，也是学生信息的接受者，同时，也是家校沟通的执行者，家校沟通在选课走班制改革带来的管理变革之下，变得更加立体、更加多元、更加复杂。
（二）家校协同变革的三个观测维度
可以说，从传统学校的课程体系、传统行政班的管理体制，向新的课程体系、走班选课的管理模式转变的同时，家校协同的中心从原来的班主任老师，变成了学生在校的各种表现，协同教育的参与者，从班主任进一步扩散到与学生相关的任一授课老师和管理老师。新的家校协同教育模式到底意味着什么？可以从家校协同的广度、深度和频度三个维度来对这种变化进行归纳与分析。
1.家校协同的广度变化
选课走班制下的家校协同之中，家庭教育与学校教育沟通的内容范围得到了空前的拓展。每个老师都成为这一沟通模式中的独立参与者，多样化的学生课表，使得每个学生的家校协同都独具特征。学生在校活动的多样，与学生的个性发展，也将家校协同的内容远远超出了学业成绩所能涵盖的范畴。家庭除了关心学生在校的学业成绩表现之外，还要对学生在校的兴趣爱好的培养与发展、行为习惯的养成与培育、同伴关系的交往与发展，以至于学生的心理健康状况，都必须进行足够的关注。家校协同的内容不断得到拓展，协同教育的广度得到了空前的延伸。
家庭教育不但能够在学生的兴趣课程、社团活动等方面，成为学生能力成长的见证者，而且逐渐成为一个参与者、帮助者，不断拓宽了家庭教育在学校教育中的参与空间和表现空间。
2.家校协同的深度变化
随着家庭与学校在学生不同的课程表现上的沟通的建立，随着家庭更多地关注、介入到学生兴趣的培养与发展过程之中，随着家庭更多地对学生的活动能力进行开发与支持，家庭教育与学校教育的协同，也走向了更具深度的合作。
比如，语文作业的要求变成了：与家庭成员一起共读一本名著，并选择名著中的某一人物、或围绕某一话题，展开讨论，最后录制成为视频。家庭不但成为学生阅读与学习的支持者，更是参与者，通过参与到与学生的讨论过程之中，不断加深彼此观点的交流与沟通，而且能够更好地协调家庭关系。政治作业则转变成：围绕某一时政热点话题，记录不同家庭成员对于这一时政问题的不同看法，并展开讨论。不但能够启发学生从不同的维度去思考问题，更能够培养学生尊重他人观点，作出理性思考与客观分析的能力。
随着课程的不断变革、随着走班选课制的改革不断深入，学生的自主意识不断激发，家庭教育与学校教育的协同也不断走向深度合作。
3.家校协同的频度变化
互联网在为家庭与学校提供便捷沟通工具的同时，也大大地降低了家校协同教育的成本，更降低了不同主体参与到家校协同教育中的门槛，使得不同的行为主体，能够针对学生在不同方面的表现，进行更加即时性的沟通与协作。
任课老师针对学生每天的课堂表现，给予学生过程性评价，家长通过对于学生过程性评价的关注，能够知晓学生在校学习的课堂表现，其中内容大多包含学生的作业情况、出勤情况、课堂发言情况、小组协作与讨论、研究性学习的分享等等内容。一旦家长从过程性评价中发现学生的课堂表现存在问题，或对学生的某项课堂表现表示关注，都可以即时性地通过网络平台、微信等工具，与相应教育取得联系。与此同时，基于课程教育的需要，教师也可能通过平台，向家长与学生明确课程作业的要求，尤其是可以通过平台，向家庭教育寻求帮助，以辅助学生的学校教育，或对学生的学习习惯养成进行监督与陪伴等等。
有关学生日常行为规范的管理，更是通过信息化的平台传输，微信工作群的迅速传播，能够及时与家长进行反馈沟通，以期达到信息沟通、协同合作的目的。
（三）家校协同实践过程中的问题
选课走班制的管理变革，加上互联网与教育的不断融合，使得家校协同的机制、模式、生态都发生了巨大变革，家校协同的广度和深度得到延展，频度得到提升。但是，在家校协同不断变革的实践过程之中，仍然存在着诸多的问题。
这些实践过程中所产生的问题，与我国传统家校协同过程中的问题有相似的部分。首先，理念上，学校、家庭和社区合作的意识淡薄，对于三者协同合作的重要性缺乏深刻认识，家长和教师的教育理念存在分歧，甚有互相推诿的现象。其次，在家庭、学校和社会的合作实践之中，三者的合作往往是短暂的、临时性的，或者多停留于表面、基于学生的个性化问题的解决，未能从根本上认识到整合三者形成教育合力对于学生全面发展的重要性，因而难以深入解决实际问题。当前推进三者合作的努力基本上以学校为中心，由学校单方面向家长传递信息，家长在整个教育过程中处于较为被动的状态，且三者合作形式过于局限，不能很好地调动各方的积极性；与此同时，学校缺乏对家校社区合作的系统正规评价体系。 但是，十一学校的实践中也发现，家校协同的广度、深度、频度不断变革的过程中，家校沟通的参与主体不断增多，不同主体在家校协同教育中所应该扮演的角色是什么？家庭教育与学校教育对于学生成长所应该承担的责任都有哪些？学校应该对家庭教育进行哪些力所能及的帮助与引导？家庭可以通过哪些渠道，参与到学校教育的进程中去，进而形成一种良性的互动？为此学校应该进行哪些体制、机制的变革与创新呢？
这些问题，在协同教育变革的实践中都逐渐凸显出来，也必将成为选课走班制改革进程中的学校所要面临的问题。
三、国外家校协同教育的理论与实践参考
相对而言，西方国家关于选课走班制的实践比我国起步要早，有关家庭与学校教育的协同共建的理论与实践的研究也更有体系、更为成熟。从理论与实践的兩个视角，对西方的家校协同教育作一个管窥，不但能够帮助加深对于家校协同教育的理解，而且对于以上所提出来的诸多问题之解决，无疑具有非常重要的参考价值。
（一）家校协同教育的理论研究
在家庭、社区参与教育发展的早期，二者对于学校教育的影响其实非常有限，当时的社会学研究基本上将家庭、学校和社区视为相互竞争、此消彼长的对象。因此，一种分离式影响理论流行于20世纪60年代，该种理论假定了三者在学生培养中各自有着不同的目标和活动，三者在教育过程中分离且先后有序。但是，随着家庭与学校教育的不断融合，家校协同教育越来越受到重视。
1.嵌入式生态系统理论
布朗芬伦纳（Bronfenbrenner，U.）在研究儿童心理发展特点时提出了生态理论观点，将生态环境定义为“一套嵌套式结构，每一个嵌套在另一个里面”。布朗芬伦纳的生态系统理论中包含五层的生态环境。第一层微系统是与儿童有切身关系的生活环境，如家庭、学校、社区和玩耍地等对儿童产生直接影响的环境；而中系统则是微系统之间的联系，即家庭、学校、社区之间的联系与相互关系，如合作情况、群体相处情况等；外系统则是指儿童未直接参与但却能间接影响其成长的因素，如学校教育方向、社区资源运作、父母工作环境等；第四层宏观系统则是政治、文化、经济、法律等整体社会环境；进一步地，布朗芬伦纳提出了第五层的历时系统，强调随着时间的推移，个人的生活环境同时具有变化性和一定的恒定性。基于这一模式，家庭、学校、社区和社会的影响力实际上彼此交织、难以分隔，其交互作用的质量影响着儿童及青少年的成长。但这一理论模型却忽略了家庭、学校等机构对于儿童的独特影响，因此在一定程度上未能识别并重视不同机构影响力之间的累积与协作效应，难以整合各机构的力量影响学生发展。
2.重叠式影响理论
目前，有关学校、家庭和社区伙伴关系的研究中得到普遍共识和认可的是约翰·霍普金斯大学家校及社区合作研究中心（Center on School，Family and Community Partnerships）以及全国伙伴学校关系网（National Network of Partnership Schools）负责人爱泼斯坦（Epstein，J.L.）提出的重叠式影响理论（Overlapping Spheres of Influence）。
基于生态学理论提出的框架与科尔曼（Coleman，J.S.）的“社会资本”概念，爱泼斯坦提出了重叠影响理论，以学校与家庭、社区的伙伴关系为主要研究内容。此理论将环境、实践中的变量因素纳入考量，以“关爱”为核心概念，并着重关注了有关儿童或青少年教育问题的互动交流问题。爱泼斯坦认为，家庭、学校和社区对于学生的成长和发展抱有共同的目标，共同承担着培养学生的任务，因而这三个机构对于学生以及三者之间的关系存在着重叠的影响。重叠影响理论的一个核心原则在于：“使学生社会化并获得教育的主要机构之间存在环环相扣的联系，不论是家庭、学校还是社区，实现学生发展的目标，比如取得学业成就，是三者共同之诉求，而实现目标的最佳方法正是三者的协同合作与互相支持”。
如果用图来描述三者的交互影响的话，可以用三个圆形分别象征学校、家庭和社区。三者之间的相互关系取决于各方的态度与行动。重叠影响包括内部与外部两种结构。对于外部结构而言，受到家庭、学校和社区的观念、经历与实践、学生年龄与年级等多种因素的影响，学生学习和成长的三个主要环境可以互相靠拢构成一体，也可能相互分离而独立（如图2所示）。这意味着有些活动应该是学校、家庭和社区各自独立开展，而有些活动则需要三者合力完成。而同时，上述各种因素也会影响学校、家庭和社区三者共同参与的活动的数量与质量。而内部结构则揭示了学校、家庭和社区环境内部和跨环境下的互动情况。在内部结构中，三者的互动结果被视为一种社会资本。因此，“在这样的模式下，家庭、学校、与学生本身（甚至其他社会机构）都应担当起对孩子的教育责任或影响力，并为此展开联系与合作，以发挥合成的影响力，不断巩固和增进社会资本”。
与布朗芬布伦纳的生态系统理论相比，爱泼斯坦的重叠影响理论更加明确了三大主要环境对于学生学习与发展的重要影响，同时识别了三者互动之下产生的重叠影响力，这也正是大教育观下所寻求实现的教育合力。可以说，重叠影响理论改变了以往人们对家庭、学校和社区影响存在次序的理解，继承并发展和深化了生态理论，对于家庭和社区参与的实践有着更加明确的指导意义，因而逐渐成为学校、家庭和社区三者协同合作的探索实践的理论基础。
（二）美国的家庭、学校、社区合作教育的实践
关注当前美国的家校合作实践可以发现，家庭参与主要体现在参与学校活动、参与学校教学、参与学校管理方面，此外学校还会为了促进家庭的良性参与而开设家长教育。
首先，参与学校活动。家长会是美国家校交流最基本的方式之一。作为一个移民国家，不同学生的家庭背景、文化背景差异很大，所以在组织家庭参与学校活动上，学校会采取多种多样的方式确保家校交流可行且行之有效。例如，利用有威望的家长代表、社区领导及地方组织或团体等多种渠道确保家长会信息传播到家庭，为孩子无人照顾的家庭提供保姆看护服务、定期或不定期地发放学校通讯或简报使家庭了解学校的教学活动与动态等。 其次，参与学校教学。利用家长的教育资源为学校教学服务，是美国学校的另一大突出之处。从教师处征询所学的教育教学资源（如特殊的教育者、教育场所等），通过设立家长资源库或各年级家长志愿者协调员调动家长资源，更好地辅助学校教学活动的开展，促进学校教育。家长积极参与到各个学校主办的协同教育活动中，是美国家长对于学校教育的普遍认识，体现了美国学校教育的社会性。
此外，参与学校管理。美国在19世纪末便设立了家长教师联合会（PTA），此后陆续成立的家长参与教育联合会、爱泼斯坦及其研究中心推动成立的合作行动小组和学校合作关系网等都致力于推动和实现家长参与。最常见的组织形式包括家长教师联合会、家长顾问委员会、家长委员会等，家长在其中通过研讨小组或担任咨询顾问等形式，参与一般事務的管理和参与学校的决策过程。
美国家长教师联合会基于多年的研究发现和教育实践，从家校合作的理念、目的及方式等方面订立了六条有关家校合作的国家标准（如下表所示）：
另一个美国家校合作的突出形式在于家长教育。家庭教育是学生接受的第一教育，即使进入了学校教育的阶段，家庭教育仍然贯穿着学生成长的整个过程，因而开展合适的项目提升家长的教育能力与技能，是家校合作的另一大突破点，既是对家庭教育水平的提升，同时也是对学校教育的极大促进。美国一直对以家庭为基础的父母教育极为重视，通过开设父母辅导课程、设立父母辅导员、开展工作坊或研讨班等形式，帮助父母成为更好的父母，帮助父母以更科学、有效的方式教养孩子。
总的来看，美国的家校合作呈现出民主管理、立体化、系统化合作的特色，同时家校合作的重心从最初学校主导逐渐从深度和广度向家校的双向合作、共同担责转变，真正以学生为中心规划和实施家校合作的项目与实践。
其中一个非常重要的实践成果就是全国合作学校关系网（NNPS）。全国合作学校关系网（NNPS）于1996年成立于约翰霍普金斯大学，它的创建者和负责人正是重叠影响理论的提出者爱泼斯坦博士。该网络以研究为基础方法，致力于有目标导向地持续开展学校、家庭与社区合作的项目活动，从而促进学生能够通过学校教育获得更大的学业成功与学生发展。经过近20年的发展，美国各州、各学区的教育部门、小学、初中和高中以及各种组织机构都被邀请加入NNPS，共同致力于增强家庭与社区的参与，实现学校、家庭与社区合作关系的建立与深化。因而，鉴于NNPS目前的影响力，以其为美国学校、家庭与社区合作实践的参考模式，对我们正在探索的学校、家庭与社会三位一体模式具有极强的借鉴意义。
NNPS的实践模式可以划分为学校、学区和州级三个层面，无论哪一层面，其中心目的都是为了提高学校、家庭与社区合作活动。学校层面上，设立合作行动小组（ATP）专门负责组织与维护学校、家庭和社区合作的项目，包括制定年度合作行动计划、招募和组织相关参与活动、对项目进行跟进和评估等。学区层面上，NNPS的学区领导帮助学区内的中小学建立合作团队、书写计划、共同执行好的实践项目并进行评估。州级层面，与学区层面类似，通过制定工作清单、合作行动计划并提供项目评估，鼓励和支持整个州范围内的学区和学校推进学校、家庭与社区的合作。
四、结论
随着教育领域综合改革的不断深化，学区制改革的试点推动，课程变革、管理变革在互联网与教育的不断融合之下，家校协同的内容、方式、平台、主体、原则等都在发生深刻的变革，家校教育协同的广度、深度与频度都经历着前所未有的变化。与此同时，由于实践经验的严重匮乏，加之理论研究与一线实践的结合不够，导致了探索实践过程中的许多问题亟需解决。改革不断走向深处，选课走班不断推开，对于家校协同教育理论与实践的研究，将为后来者的实践提供借鉴。
综合十一学校实践的案例与国外关于家校协同教育的理论与实践研究，在教育领域综合改革不断深化的过程中，在学校的课程形态、管理形态不断创新的同时，家校协同教育的建设必须兼顾以下几个方面：
（一）规范制度建设
规范的制度建设是学校教育与家庭教育进行高效协同的制度保障，也是学校转型改革进程中的最大薄弱之处。教育改革的过程，制度建设往往滞后于实践进程，解决实践过程中所暴露出来的问题，往往通过从下到上的小修小补，而不是通过从上到下的制度设计。
选课走班制下的家校协同教育模式的变革，使得与学生相关的不同主体在与家庭进行协调沟通的过程中，获得了相对平等的地位，也使得家校协同更加具有了不同主体特征的差异性。可是，责任越是分散、越是交叉、越是下沉，越容易导致责任的松散与缺失。
信息集中的中心：班主任，被与学生相关联的任课教师、活动课程负责人、学生日常管理负责人等取代，家长在接收到来自各方信息的同时，构建起学生在校行为表现的图景，同时，也易于迷失在这些零散的信息之中。一旦学生的学业能力、行为习惯，抑或是心理认知、同伴交往出现问题，极其容易导致多元主体负责情况下的责任边界模糊。
因此，在明确的法律规范依然有待出台的前提下，探索一种适合于本校实际情况的家校协同的制度，建设一套能够高效运作、责任明晰的家校协同机制，对于将家庭与社区的力量引人学校教育，使之成为推动学校教育改革的力量，可谓是至关重要。家庭教育可以与学校教育在哪些领域内展开合作？家庭教育可以通过哪些渠道参与到学校教育的过程中去？能够参与到哪种程度？担负起什么样的责任？这些都需要制度性的规范设计。家校委员会、家校联席会议、家长制度长教育、家长学校制度等制度建设的经验，都具有本土化的借鉴价值。
（二）引领观念变革
与制度建设同样重要，比制度建设却更为艰巨的一项任务，是通过家校协同教育来培育家庭教育与学校教育之间的共识。只有家庭教育与学校教育在内容上的相互补充、在理念上的相互认同、在形式上相互契合，才能够在对于学生的教育与培养上，让家庭教育与学校教育产生一个合力，使得家校协同教育真正发挥其促进学生全面发展的重要作用。
关键词：选课走班；互联网；家校协同；理论与实践
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、家校协同教育研究的时代背景
（一）深化教育领域综合改革大背景下的选课走班
《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》希望能够通过学业水平考试的改革与完善，促推高考考试内容与形式的变革，并进而达到“构建衔接沟通各级各类教育、认可多种学习成果的终身学习‘立交桥’”的总目标。随即教育部启动上海、浙江高考综合改革试点，至2016年3月30日，《北京实施方案》获教育部审定，2017年北京市正式启动高考综合改革。新一轮的高考改革以课程改革为切入点，在调整了高中阶段不同课程的学时学分的情况下，给了高中学生更多的选择。在完成学业水平考试的要求之上，学生可以根据各自的兴趣爱好、专业志向、人生规划，选择更适合自己、更有利于自身长远发展的课程。
伴随着新课程的设立，伴随着学生个性化选择权利的提升，学校课程组成与结构也将随之发生变化。每个学生都将拥有一张专属于自己的课表，不再是少数学校的实验，而将成为未来以学生为中心的基础教育的常态。因此，为了适应这种从课程类型和课程结构的变化，选课走班制教学将成为未来发展的趋势。
当然，选课走班制改革不仅仅是一种课程生态、教学生态的变革，而且是一种学生学习生态的转变，更是学校管理的彻底变革。与此同时，党的十八届三中全会之后，继续深化教育领域综合改革的实践不断走向深入，各地“学区制”改革政策纷纷出台，“学区”逐渐成为了推动基础教育公平，进行教育资源协调分配，方便家庭就近入学的管理单位，在倒逼教育领域综合改革的同时，也客观上将学校与社区、学校与家庭之间的互动推到了学校、家庭和社区的面前。如何构建一种高效互动的体制、机制，使得家校协同教育产生最大的社会效益，成为一个必须研究的时代课题。
（二）基于学生心理成长的利益共同体
埃里克森的人格终生发展论将人的心理发展分成八个不同阶段，高中生处于12-18岁的青春期。在这一阶段，学生面临的最大问题就是自我同一性與角色混乱的冲突，而高中阶段的学生已经逐渐开始摆脱了初中时期的叛逆，进入到自我同一性的形成与确立阶段。
在此过程中，学生根据自身的兴趣与爱好选择学校课程，接受到学校教育的影响，同时，也接收着家庭教育不断强化的信息，受到社会生态、生活环境的影响。家庭教育中的欠缺，将会直接反映到学生的心理认知的成长上，甚至可能给学生带来心理障碍，成为影响学生在校学业能力表现和同伴关系交往的重要因素，不利于学生的健康成长和完全人格的养成。当然，学生在校学业能力的表现、同伴关系的交往情况，也将成为家庭生活和家庭教育所应该关注的重要内容。
家庭教育与学校教育对于学生自我同一性构建都产生着影响，一旦这些影响缺乏必要的沟通与协调，并朝着各自的方向对学生进行心理与认知、情感与价值上的塑造，不但无法帮助学生更好地完成自我同一性构建，反而可能加剧学生的角色混乱危机。因此，家庭教育与学校教育的步调协调与协同合作，将是促进学生全面发展的重要条件，可以说：基于学生心理成长和全面发展的共同需求，家庭教育与学校教育结成了学生心理成长的利益共同体。
（三）互联网与教育融合导致沟通模式变革
根据2016年腾讯研究院发布的《中国“互联网 ”指数（2016）报告》，互联网与教育的融合不断提升，北京“互联网 ”教育发展更是居于全国的首位，“指数分别是华北地区均值和全国均值的28倍和73倍”。
360董事长周鸿祎在其自传中总结了互联网四个关键词：“用户至上，体验为王，免费的商业模式，颠覆式创新”。互联网与教育的联合，早已经超出了简单相加的工具层次，走向了更为深刻的相互融合，甚至是相互的建构。一方面，基础教育不断利用互联网提升教学与教研、学习与管理的效率，关注教与学的体验，创新教学方式和学习方式，使得教育可以打破时间和空间的限制，并走向更为开放的平台；另一方面，互联网在与教育进行融合的过程中，也面临着许多发展规范的挑战，在不断应对这些挑战的同时，互联网也朝着更加个性、更加安全、更加符合教育教学规律、更加有助于学生心理成长的方向发展。
同时，互联网所开启的大数据时代，使得一切皆可“量化”。当这种量化与教育相结合，便悄然变革着学校教育教学的生态。一方面，“量化”的教育教学信息可以为学业标准的考核提供更加科学的数据支撑，另一方面，“量化”的学生个人成长信息将为学校教育与家庭教育的协调与沟通提供更加详实而有力的依据。所以，互联网与教育的融合改变了教育沟通的模式，使得教育沟通更加开放、平等，提升教育沟通的互动性，而且大大降低了教育沟通的成本与准入门槛。
二、选课走班制下的家校协同变革——北京市十一学校案例
（一）选课走班制下家校协同生态
十一学校2011年率先在北京开始了选课走班的实验，通过大胆的课程创新，为每个学生打造了一张专属于学生个人的课程表，学生按照课表在教室之间流动上课，教师则在隶属于自己的功能教室内上课。 选课走班制的实施带来了家校沟通与协调模式的深刻变革。行政班的取消，使得学生不再隶属于任何班集体，也不再设立任何的班主任。以行政班为单位而组成的传统年级，变成了以学生个体构成的选课走班制下的学部，学生的管理不再依靠班主任的责任细分，而是以分步式的方式，通过任课教师、常规管理项目组、咨询师、教育顾问等相互协作。传统的通过群体细分的管理思维，在选课走班制下演变成了基于学生共性问题的分类引导式管理。伴随着这一思路的变化，家校协同的机制与生态，也由传统的班主任为核心，转变成了以学生个性化信息为条块的沟通模式（如图1所示）。
任课教师对学生该门课程的学习进行评价，在课程学习过程中所发现的问题，由任课教师与学生家长进行沟通协调；常规管理的老师则负责学生的日常行为规范，对学生在校行为规范进行约束与引导，并就学生的在校行為表现，给家长反馈，与家长协同教育；社团群体以学生兴趣爱好为结合点，与课业学习共同构成学生同伴关系的发生场，咨询师、教育顾问对于学生的人生规划、社会活动进行规范引领，与学生家庭保持着密切的联系。
在“互联网 ”的助力之下，学生各门课程的任课教师、课外活动的指导教师、社团活动的管理教师、常规管理教师、咨询师和教育顾问团队、学生同伴等等，都成为全面了解和认知这一学生的信息源，学校和家庭都通过这些分散而又有序的渠道，尽量全面地构建起个体学生在校表现的综合图景。
家校协同教育从途径到内容，都发生了深刻的变革。影响学生发展的每一个主体，都可以直接或间接地与家庭教育进行沟通合作，家校协同的教育变成了一个多位一体、多渠道共通的全通道式沟通网络。每个主体都是学生信息的提供者，也是学生信息的接受者，同时，也是家校沟通的执行者，家校沟通在选课走班制改革带来的管理变革之下，变得更加立体、更加多元、更加复杂。
（二）家校协同变革的三个观测维度
可以说，从传统学校的课程体系、传统行政班的管理体制，向新的课程体系、走班选课的管理模式转变的同时，家校协同的中心从原来的班主任老师，变成了学生在校的各种表现，协同教育的参与者，从班主任进一步扩散到与学生相关的任一授课老师和管理老师。新的家校协同教育模式到底意味着什么？可以从家校协同的广度、深度和频度三个维度来对这种变化进行归纳与分析。
1.家校协同的广度变化
选课走班制下的家校协同之中，家庭教育与学校教育沟通的内容范围得到了空前的拓展。每个老师都成为这一沟通模式中的独立参与者，多样化的学生课表，使得每个学生的家校协同都独具特征。学生在校活动的多样，与学生的个性发展，也将家校协同的内容远远超出了学业成绩所能涵盖的范畴。家庭除了关心学生在校的学业成绩表现之外，还要对学生在校的兴趣爱好的培养与发展、行为习惯的养成与培育、同伴关系的交往与发展，以至于学生的心理健康状况，都必须进行足够的关注。家校协同的内容不断得到拓展，协同教育的广度得到了空前的延伸。
家庭教育不但能够在学生的兴趣课程、社团活动等方面，成为学生能力成长的见证者，而且逐渐成为一个参与者、帮助者，不断拓宽了家庭教育在学校教育中的参与空间和表现空间。
2.家校协同的深度变化
随着家庭与学校在学生不同的课程表现上的沟通的建立，随着家庭更多地关注、介入到学生兴趣的培养与发展过程之中，随着家庭更多地对学生的活动能力进行开发与支持，家庭教育与学校教育的协同，也走向了更具深度的合作。
比如，语文作业的要求变成了：与家庭成员一起共读一本名著，并选择名著中的某一人物、或围绕某一话题，展开讨论，最后录制成为视频。家庭不但成为学生阅读与学习的支持者，更是参与者，通过参与到与学生的讨论过程之中，不断加深彼此观点的交流与沟通，而且能够更好地协调家庭关系。政治作业则转变成：围绕某一时政热点话题，记录不同家庭成员对于这一时政问题的不同看法，并展开讨论。不但能够启发学生从不同的维度去思考问题，更能够培养学生尊重他人观点，作出理性思考与客观分析的能力。
随着课程的不断变革、随着走班选课制的改革不断深入，学生的自主意识不断激发，家庭教育与学校教育的协同也不断走向深度合作。
3.家校协同的频度变化
互联网在为家庭与学校提供便捷沟通工具的同时，也大大地降低了家校协同教育的成本，更降低了不同主体参与到家校协同教育中的门槛，使得不同的行为主体，能够针对学生在不同方面的表现，进行更加即时性的沟通与协作。
任课老师针对学生每天的课堂表现，给予学生过程性评价，家长通过对于学生过程性评价的关注，能够知晓学生在校学习的课堂表现，其中内容大多包含学生的作业情况、出勤情况、课堂发言情况、小组协作与讨论、研究性学习的分享等等内容。一旦家长从过程性评价中发现学生的课堂表现存在问题，或对学生的某项课堂表现表示关注，都可以即时性地通过网络平台、微信等工具，与相应教育取得联系。与此同时，基于课程教育的需要，教师也可能通过平台，向家长与学生明确课程作业的要求，尤其是可以通过平台，向家庭教育寻求帮助，以辅助学生的学校教育，或对学生的学习习惯养成进行监督与陪伴等等。
有关学生日常行为规范的管理，更是通过信息化的平台传输，微信工作群的迅速传播，能够及时与家长进行反馈沟通，以期达到信息沟通、协同合作的目的。
（三）家校协同实践过程中的问题
选课走班制的管理变革，加上互联网与教育的不断融合，使得家校协同的机制、模式、生态都发生了巨大变革，家校协同的广度和深度得到延展，频度得到提升。但是，在家校协同不断变革的实践过程之中，仍然存在着诸多的问题。
这些实践过程中所产生的问题，与我国传统家校协同过程中的问题有相似的部分。首先，理念上，学校、家庭和社区合作的意识淡薄，对于三者协同合作的重要性缺乏深刻认识，家长和教师的教育理念存在分歧，甚有互相推诿的现象。其次，在家庭、学校和社会的合作实践之中，三者的合作往往是短暂的、临时性的，或者多停留于表面、基于学生的个性化问题的解决，未能从根本上认识到整合三者形成教育合力对于学生全面发展的重要性，因而难以深入解决实际问题。当前推进三者合作的努力基本上以学校为中心，由学校单方面向家长传递信息，家长在整个教育过程中处于较为被动的状态，且三者合作形式过于局限，不能很好地调动各方的积极性；与此同时，学校缺乏对家校社区合作的系统正规评价体系。 但是，十一学校的实践中也发现，家校协同的广度、深度、频度不断变革的过程中，家校沟通的参与主体不断增多，不同主体在家校协同教育中所应该扮演的角色是什么？家庭教育与学校教育对于学生成长所应该承担的责任都有哪些？学校应该对家庭教育进行哪些力所能及的帮助与引导？家庭可以通过哪些渠道，参与到学校教育的进程中去，进而形成一种良性的互动？为此学校应该进行哪些体制、机制的变革与创新呢？
这些问题，在协同教育变革的实践中都逐渐凸显出来，也必将成为选课走班制改革进程中的学校所要面临的问题。
三、国外家校协同教育的理论与实践参考
相对而言，西方国家关于选课走班制的实践比我国起步要早，有关家庭与学校教育的协同共建的理论与实践的研究也更有体系、更为成熟。从理论与实践的兩个视角，对西方的家校协同教育作一个管窥，不但能够帮助加深对于家校协同教育的理解，而且对于以上所提出来的诸多问题之解决，无疑具有非常重要的参考价值。
（一）家校协同教育的理论研究
在家庭、社区参与教育发展的早期，二者对于学校教育的影响其实非常有限，当时的社会学研究基本上将家庭、学校和社区视为相互竞争、此消彼长的对象。因此，一种分离式影响理论流行于20世纪60年代，该种理论假定了三者在学生培养中各自有着不同的目标和活动，三者在教育过程中分离且先后有序。但是，随着家庭与学校教育的不断融合，家校协同教育越来越受到重视。
1.嵌入式生态系统理论
布朗芬伦纳（Bronfenbrenner，U.）在研究儿童心理发展特点时提出了生态理论观点，将生态环境定义为“一套嵌套式结构，每一个嵌套在另一个里面”。布朗芬伦纳的生态系统理论中包含五层的生态环境。第一层微系统是与儿童有切身关系的生活环境，如家庭、学校、社区和玩耍地等对儿童产生直接影响的环境；而中系统则是微系统之间的联系，即家庭、学校、社区之间的联系与相互关系，如合作情况、群体相处情况等；外系统则是指儿童未直接参与但却能间接影响其成长的因素，如学校教育方向、社区资源运作、父母工作环境等；第四层宏观系统则是政治、文化、经济、法律等整体社会环境；进一步地，布朗芬伦纳提出了第五层的历时系统，强调随着时间的推移，个人的生活环境同时具有变化性和一定的恒定性。基于这一模式，家庭、学校、社区和社会的影响力实际上彼此交织、难以分隔，其交互作用的质量影响着儿童及青少年的成长。但这一理论模型却忽略了家庭、学校等机构对于儿童的独特影响，因此在一定程度上未能识别并重视不同机构影响力之间的累积与协作效应，难以整合各机构的力量影响学生发展。
2.重叠式影响理论
目前，有关学校、家庭和社区伙伴关系的研究中得到普遍共识和认可的是约翰·霍普金斯大学家校及社区合作研究中心（Center on School，Family and Community Partnerships）以及全国伙伴学校关系网（National Network of Partnership Schools）负责人爱泼斯坦（Epstein，J.L.）提出的重叠式影响理论（Overlapping Spheres of Influence）。
基于生态学理论提出的框架与科尔曼（Coleman，J.S.）的“社会资本”概念，爱泼斯坦提出了重叠影响理论，以学校与家庭、社区的伙伴关系为主要研究内容。此理论将环境、实践中的变量因素纳入考量，以“关爱”为核心概念，并着重关注了有关儿童或青少年教育问题的互动交流问题。爱泼斯坦认为，家庭、学校和社区对于学生的成长和发展抱有共同的目标，共同承担着培养学生的任务，因而这三个机构对于学生以及三者之间的关系存在着重叠的影响。重叠影响理论的一个核心原则在于：“使学生社会化并获得教育的主要机构之间存在环环相扣的联系，不论是家庭、学校还是社区，实现学生发展的目标，比如取得学业成就，是三者共同之诉求，而实现目标的最佳方法正是三者的协同合作与互相支持”。
如果用图来描述三者的交互影响的话，可以用三个圆形分别象征学校、家庭和社区。三者之间的相互关系取决于各方的态度与行动。重叠影响包括内部与外部两种结构。对于外部结构而言，受到家庭、学校和社区的观念、经历与实践、学生年龄与年级等多种因素的影响，学生学习和成长的三个主要环境可以互相靠拢构成一体，也可能相互分离而独立（如图2所示）。这意味着有些活动应该是学校、家庭和社区各自独立开展，而有些活动则需要三者合力完成。而同时，上述各种因素也会影响学校、家庭和社区三者共同参与的活动的数量与质量。而内部结构则揭示了学校、家庭和社区环境内部和跨环境下的互动情况。在内部结构中，三者的互动结果被视为一种社会资本。因此，“在这样的模式下，家庭、学校、与学生本身（甚至其他社会机构）都应担当起对孩子的教育责任或影响力，并为此展开联系与合作，以发挥合成的影响力，不断巩固和增进社会资本”。
与布朗芬布伦纳的生态系统理论相比，爱泼斯坦的重叠影响理论更加明确了三大主要环境对于学生学习与发展的重要影响，同时识别了三者互动之下产生的重叠影响力，这也正是大教育观下所寻求实现的教育合力。可以说，重叠影响理论改变了以往人们对家庭、学校和社区影响存在次序的理解，继承并发展和深化了生态理论，对于家庭和社区参与的实践有着更加明确的指导意义，因而逐渐成为学校、家庭和社区三者协同合作的探索实践的理论基础。
（二）美国的家庭、学校、社区合作教育的实践
关注当前美国的家校合作实践可以发现，家庭参与主要体现在参与学校活动、参与学校教学、参与学校管理方面，此外学校还会为了促进家庭的良性参与而开设家长教育。
首先，参与学校活动。家长会是美国家校交流最基本的方式之一。作为一个移民国家，不同学生的家庭背景、文化背景差异很大，所以在组织家庭参与学校活动上，学校会采取多种多样的方式确保家校交流可行且行之有效。例如，利用有威望的家长代表、社区领导及地方组织或团体等多种渠道确保家长会信息传播到家庭，为孩子无人照顾的家庭提供保姆看护服务、定期或不定期地发放学校通讯或简报使家庭了解学校的教学活动与动态等。 其次，参与学校教学。利用家长的教育资源为学校教学服务，是美国学校的另一大突出之处。从教师处征询所学的教育教学资源（如特殊的教育者、教育场所等），通过设立家长资源库或各年级家长志愿者协调员调动家长资源，更好地辅助学校教学活动的开展，促进学校教育。家长积极参与到各个学校主办的协同教育活动中，是美国家长对于学校教育的普遍认识，体现了美国学校教育的社会性。
此外，参与学校管理。美国在19世纪末便设立了家长教师联合会（PTA），此后陆续成立的家长参与教育联合会、爱泼斯坦及其研究中心推动成立的合作行动小组和学校合作关系网等都致力于推动和实现家长参与。最常见的组织形式包括家长教师联合会、家长顾问委员会、家长委员会等，家长在其中通过研讨小组或担任咨询顾问等形式，参与一般事務的管理和参与学校的决策过程。
美国家长教师联合会基于多年的研究发现和教育实践，从家校合作的理念、目的及方式等方面订立了六条有关家校合作的国家标准（如下表所示）：
另一个美国家校合作的突出形式在于家长教育。家庭教育是学生接受的第一教育，即使进入了学校教育的阶段，家庭教育仍然贯穿着学生成长的整个过程，因而开展合适的项目提升家长的教育能力与技能，是家校合作的另一大突破点，既是对家庭教育水平的提升，同时也是对学校教育的极大促进。美国一直对以家庭为基础的父母教育极为重视，通过开设父母辅导课程、设立父母辅导员、开展工作坊或研讨班等形式，帮助父母成为更好的父母，帮助父母以更科学、有效的方式教养孩子。
总的来看，美国的家校合作呈现出民主管理、立体化、系统化合作的特色，同时家校合作的重心从最初学校主导逐渐从深度和广度向家校的双向合作、共同担责转变，真正以学生为中心规划和实施家校合作的项目与实践。
其中一个非常重要的实践成果就是全国合作学校关系网（NNPS）。全国合作学校关系网（NNPS）于1996年成立于约翰霍普金斯大学，它的创建者和负责人正是重叠影响理论的提出者爱泼斯坦博士。该网络以研究为基础方法，致力于有目标导向地持续开展学校、家庭与社区合作的项目活动，从而促进学生能够通过学校教育获得更大的学业成功与学生发展。经过近20年的发展，美国各州、各学区的教育部门、小学、初中和高中以及各种组织机构都被邀请加入NNPS，共同致力于增强家庭与社区的参与，实现学校、家庭与社区合作关系的建立与深化。因而，鉴于NNPS目前的影响力，以其为美国学校、家庭与社区合作实践的参考模式，对我们正在探索的学校、家庭与社会三位一体模式具有极强的借鉴意义。
NNPS的实践模式可以划分为学校、学区和州级三个层面，无论哪一层面，其中心目的都是为了提高学校、家庭与社区合作活动。学校层面上，设立合作行动小组（ATP）专门负责组织与维护学校、家庭和社区合作的项目，包括制定年度合作行动计划、招募和组织相关参与活动、对项目进行跟进和评估等。学区层面上，NNPS的学区领导帮助学区内的中小学建立合作团队、书写计划、共同执行好的实践项目并进行评估。州级层面，与学区层面类似，通过制定工作清单、合作行动计划并提供项目评估，鼓励和支持整个州范围内的学区和学校推进学校、家庭与社区的合作。
四、结论
随着教育领域综合改革的不断深化，学区制改革的试点推动，课程变革、管理变革在互联网与教育的不断融合之下，家校协同的内容、方式、平台、主体、原则等都在发生深刻的变革，家校教育协同的广度、深度与频度都经历着前所未有的变化。与此同时，由于实践经验的严重匮乏，加之理论研究与一线实践的结合不够，导致了探索实践过程中的许多问题亟需解决。改革不断走向深处，选课走班不断推开，对于家校协同教育理论与实践的研究，将为后来者的实践提供借鉴。
综合十一学校实践的案例与国外关于家校协同教育的理论与实践研究，在教育领域综合改革不断深化的过程中，在学校的课程形态、管理形态不断创新的同时，家校协同教育的建设必须兼顾以下几个方面：
（一）规范制度建设
规范的制度建设是学校教育与家庭教育进行高效协同的制度保障，也是学校转型改革进程中的最大薄弱之处。教育改革的过程，制度建设往往滞后于实践进程，解决实践过程中所暴露出来的问题，往往通过从下到上的小修小补，而不是通过从上到下的制度设计。
选课走班制下的家校协同教育模式的变革，使得与学生相关的不同主体在与家庭进行协调沟通的过程中，获得了相对平等的地位，也使得家校协同更加具有了不同主体特征的差异性。可是，责任越是分散、越是交叉、越是下沉，越容易导致责任的松散与缺失。
信息集中的中心：班主任，被与学生相关联的任课教师、活动课程负责人、学生日常管理负责人等取代，家长在接收到来自各方信息的同时，构建起学生在校行为表现的图景，同时，也易于迷失在这些零散的信息之中。一旦学生的学业能力、行为习惯，抑或是心理认知、同伴交往出现问题，极其容易导致多元主体负责情况下的责任边界模糊。
因此，在明确的法律规范依然有待出台的前提下，探索一种适合于本校实际情况的家校协同的制度，建设一套能够高效运作、责任明晰的家校协同机制，对于将家庭与社区的力量引人学校教育，使之成为推动学校教育改革的力量，可谓是至关重要。家庭教育可以与学校教育在哪些领域内展开合作？家庭教育可以通过哪些渠道参与到学校教育的过程中去？能够参与到哪种程度？担负起什么样的责任？这些都需要制度性的规范设计。家校委员会、家校联席会议、家长制度长教育、家长学校制度等制度建设的经验，都具有本土化的借鉴价值。
（二）引领观念变革
与制度建设同样重要，比制度建设却更为艰巨的一项任务，是通过家校协同教育来培育家庭教育与学校教育之间的共识。只有家庭教育与学校教育在内容上的相互补充、在理念上的相互认同、在形式上相互契合，才能够在对于学生的教育与培养上，让家庭教育与学校教育产生一个合力，使得家校协同教育真正发挥其促进学生全面发展的重要作用。