自从本世纪前后引进了多元解读的理念，语文课堂似乎一下子有了生命力，突然变得热闹起来。这一二十年来，不管是大都市的名师课堂，还是偏远的农村中学，有老师听课，开课者多把文学作品作为首选篇目，并把多元解读作为课堂的亮点努力加以精心打造。可能是受到权威人物的鼓励，现在，即便是常规的阅读课堂，也有很多老师喜欢加进多元解读的环节，多元解读也从理念变成了老师们的教学行为。
　　在文学作品的阅读教学中，教师引导学生从多侧面、多角度进行多元解读，这符合《普通高中语文课程标准》“应尊重学生在学习过程中的独特体验”、“尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见”的要求，可以激发学生积极主动地研读文本欲望，并通过不同解读的讨论交流，以合作的方式加深对文本的理解和感悟，获得更多的思想启迪和审美享受。可见，教学中运用多元解读非但无可厚非，且值得点赞，但老师们如此热衷于多元解读，这就不正常了。因为，文学作品的阅读教学的根本任务是引领并实现学生对文学作品的鉴赏与审美，多元解读只是达成目标的一条途径，并不是必须的。同时，处在同一个班级中，学生是否能够做出不同于其他同学的解读也是教学中应加以评估的问题。
　　但老师们却很执着，在他们看来，多元解读既然与新课程倡导的个性化阅读的要求一致，且有利于培养学生独特的审美能力，有利于改变学生被动接受的课堂角色，还有什么方法比这更好的呢？这些想法看上去很美丽，但逻辑上是有问题的。诚然，多元解读既有学理依据，又有利于落实学生的个性化阅读，但个性化阅读本身就存在于学生的阅读过程中，教师只要在教学实施中能够加以尊重，不要予以剥夺即可，似乎没有必要特别通过用每一篇文学作品的多元解读加以强化。更值得注意的是，不顾学生的实际，一味地追求多元解读，很有可能忽略了文学作品教学的根本任务，即文本的审美价值得不到强化，学生的阅读鉴赏的行为得不到真正的落实。在教研活动中，我们看到很多老师在学生还没有真正掌握文本内容的情况下就让学生进行所谓的多元解读，这种教学行为，不但没有办法让学生进行多元解读，就连学生阅读审美的权利都剥夺了。再说，学生角色是否改变，关键在于学生是否成为课堂的主体，教学的一切行为是否服务于学生的学习，而不在于某种教学手段是否得到运用。这种为多元而“多元”的教学其实要不得。
　　问题的要害还不在这里。在教学实践中，我们有些老师对多元解读本身就不甚了了，认为那么多的学生总能对文本提出不同看法。实际上，文本之所以可以“多元解读”，是由于阅读个体具有差异性，即由于不同的阅读个体在生活经验、知识水平、感悟能力、思维方式等方面存在差异，对同一文本的解读往往会做出不同的解读。而在课堂上，我们面对的是年龄相当，阅历大体相似、语文经验差异不大的学生群体，却强硬地把多元解读作为规定动作，这恰恰把这个差异性忽略了，所以课堂上才会出现尽管老师使尽各种手段学生就是说不出来的尴尬局面。其次，多元解读作为一种手段，目的是为了引导学生通过对文本的文学意义的思考、阐释对文本做深度的解读，未必需要形成多元解读的结果。当然，有些阅读能力比较强的学生能在深度解读的基础上做出多元的解读，那也是水到渠成的事。所以说，在基础教育阶段，过度强调多元结果必然使文学教育需要达成的目标与过程都受到不同程度的损伤，甚至造成手段与目标本末倒置的结果。
　　毋庸避讳，有些老师的公开课之所以喜欢选文学作品，更多的是因为可以运用多元解读，而用上多元解读可以作为课堂热点与亮点，彰显执教者对新课程精神的理解与执行，以此掩盖课堂的一些不当。然而，当他们在课堂中用尽力气要求学生进行多元解读的时候，不但没有办法掩盖教学行为的失当，反而暴露了对多元解读不当的理解与教学的失误。在他们看来，多元解读的“元”就是角度与侧面，“多元”就是多角度与不同侧面；学生对作品的主题、人物形象、创作意图等能够提出不同于别人的看法就是多元解读。为了课堂的热闹，有时甚至还出现混乱的无限度的“多元”。这种机械的教学思维，势必造成学生的胡乱猜读，因而，课堂上出现朱自清《荷塘月色》表现的是作者对“妻管严”的无奈和逃避，把《祝福》中祥林嫂的悲剧命运归之于不懂得运用法律手段捍卫自己的正当权益的现象。这是把多元解读简单化所造成的结果。实际上，这里的“元”是一个系统，是存在于学生阅读之前的既有的解读系统，它由学生的生活经历与语文经验构成，为学生把文本的文字符号转换为思想内容提供原动力。没有这个系统的支撑，学生就没有办法对作品进行理解，没有办法对文本的空白进行补充和建构，而多角度、多侧面只是在这一系统的外在行为。值得注意的是，一个学生只有一个系统，所谓的多元解读在教学实践中只能指向一个班集体对作品的解读结果（有时也可以与专家学者共同形成），按照孙绍振先生《文学文本解读学》一书的说法就是“多个一元”。同时，这种结果只有也必须在学生进行个性化阅读时才能形成。因此，在学生的解读系统尚不足以对文本做出独特的、合乎历史情境的解释的情况下，课堂上强求多元解读的结果只能是缘木求鱼。
　　即便有此认识，我以为多元解读的教学行为仍存在着不小的风险。第一、在当前中学生普遍缺乏课外阅读的情况下，要求学生对一个陌生的文本在一节课的时间内进行多元解读，其可能性有多大恐怕是具有较大困难的。第二、姑且不考虑学生的文学素养，就目前课堂上所呈现的情况来看，在粗略地读一遍教学文本的基础上就让学生对某个问题提出看法，并做出阐释和评价，这是近乎不可能完成的教学任务。如果为了博得课堂的热闹，放任学生胡乱地提出不同看法，那另当别论。
　　倘若一定要抱着多元解读不放，我以为，那一定要在学生真正读懂作品之后。只有在把握了作品的整体内容，对作品的内容、人物、情感和主题等有了初步的认识，引导学生进行多元解读，从而使学生深入文本，领会作品内涵，欣赏人物形象、理解作品所反映的社会生活和情感世界，才有可能形成不同的见解，多元解读才具有真正的课堂意义。
　　基于以上认识，笔者对多元解读的教学实施有如下几点建议：
　　第一、准确定位多元解读的教学功用
　　过程重于结论。在教学中，通过多元解读引导学生对文本的再思考，并在他们的观点的阐释与交流中加深对文本意义的认识与理解，这个过程有利于提高学生审美与鉴赏的能力，但它充其量只是一种教学手段，起着把学生引向深度解读的作用。至于最后能否形成多元的结论，教师不必强求。
　　第二、正确运用多元解读的手段
　　多元解读要引导学生达成阅读鉴赏的目标，不能只是简单地让学生提出看法，更重要的是要让学生对自己的解读做出符合文本历史情境的阐释与评价。教师在这个过程中可以通过补充文本的相关背景和具体的评价对学生的解读进行纠偏、点拨和引导，激活学生得解读系统，调动解读的欲望，不能以自己的解读代替学生的阐释与评价。
　　第三、把握好多元解读的界限
　　任何作品都拥有多元解读的空间，但学生任何一种解读都必须符合文本的历史情境，不能随意以现代观念去解释作品所表现的一切。在教学过程中，基于目前我们在指导学生课外阅读的缺失，一方面要宽容对待学生出现一些不符合作品历史情境，甚至及非艺术视角的歪曲，同时也要及时进行纠偏引导，不管是作者创作意图的探究，主题的解读，抑或是作品人物的评判，都必须符合作品的历史与文化情境。
　　多元解读作为一种理念，有助于我们指导学生更有效地达成文学作品阅读的目标，作为一种教学行为需要我们因人因文审慎的实施，而作为一种结果却不是课堂上一定要追求的目标。唯有如此，多元解读才能真正在落实文学教育的要求中发挥其重要的作用。
　　[作者通联：福建漳州市普通教育教学研究室]