摘 要：课堂教学是落实以人为本教学理念的主要载体。教师在课堂教学过程中努力追寻有思维含量的高品质问题，才能不断提高学生质疑、分析和探究的能力，从而涵养学科素养。结合教学情境，教师通过比较型、递进型、生成型和活动型等不同类型问题的设置，可以充分展现思想政治学科思维之美。
　　关键词：思想政治教学；品质之问；思维之美
　　课堂教学从注重学科知识到注重学生发展往往是新手教师华丽转身为成熟教师的重要标志。学生学科思维的发展是涵养学科素养的必由之路。因此，我们必须在课堂上引导学生独立思考、敢于质疑、善于分析、勤于探究，积极开拓学生思维边界，营造出富有创意和美学特色的课堂文化。本文以浙江师范大学见习生邓燕宁执教的《生活与哲学》模块“价值与价值观”一课作为研究对象，对其课前设计、課堂实践进行反思，特别是剖析其不同类型的问题情境，就高中思想政治课教学中如何追寻品质之问和展现思维之美作探讨，以供广大教师参考。
　　一、比较型问题——激起思维冲突，感受差异美
　　思维是从疑问和惊奇开始的，常有疑点，常有问题，才能常有思考，常有创新。在思想政治课教学中，有时教学内容会与学生基于实际生活经验的认知有很大的差异甚至是相矛盾的，如果此时教师充分利用这些差异和矛盾去创设教学情境，会带动他们在课堂上积极地思考和探究，学生在重塑认知平衡过程中会感受到不平衡带来的课堂之美。
　　例如，在“价值”概念教学中，执教者最初的设计是挑选了“感动中国人物”——朱敏才夫妇退休后选择义务支教的事迹，并提出问题：（1）你认为朱敏才夫妇放弃了安逸的退休生活选择义务支教值得吗？（2）如果你认为值得，那么他们的价值又体现在哪里？由于这些问题情境与学生的原有认知没有多大的冲突，且教材中又有关于“价值”含义明确的知识表述，所以，实际教学中学生很快在课本中找到了答案，该教学环节完成得特别顺畅，整个教学过程可谓波澜不惊。课后在进行教学反思时，我们进行了这样的探讨：教学顺畅的课是否教学效果一定好呢？答案当然是否定的。从这一教学环节看，事实上很多学生没有参与到课堂中来，学生的质疑、比较等思维能力也没有得到很好的锻炼，更不要说学科核心素养的培育了。那么，问题出在哪里？我们发现，主要是教学的问题情境设计得不尽如人意。在之后的教学情境设计中，我们在原有基础上又增加了新的情境：一对退休夫妇带着自己的孙子孙女徜徉在各大公园休闲娱乐。同时设置了具有对比性的问题：同样是退休老人，带孙子孙女在公园休闲娱乐的退休老人与选择义务支教的朱敏才夫妇都有价值吗？由于这次的问题情境与学生的原有认知有了明显差异，甚至有一定的冲突，一下子就带动了整个班级的学习气氛。有的学生认为朱敏才夫妇选择义务支教有价值，而选择在家带孩子的老人则没有价值；有的学生认为无论选择义务支教还是在家带孩子都有价值。不同主张双方开始进行争论，但学生囿于认知水平又讲不清道理，课堂的探究氛围逐渐浓厚起来。当学生遇到疑难问题却又无法突围时，这便是我们教师的最佳教学时机。如果说，制造人物矛盾冲突是文学创作的艺术，那么，营造认知差异和思维冲突则是课堂教学的艺术。
　　二、递进型问题——训练思维缜密，演绎逻辑美
　　著名教育家苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》一书中强调：“如果你所追求的只是那种表面的显而易见的刺激，以引起学生对学习的兴趣，那你就永远不能培养起学生对脑力劳动的真正的热爱。你应当努力使学生自己去发现兴趣的源泉，让他们在这个发现过程中体验到自己的劳动和成就。”因此，教师在问题设置中绝不能随意性和跳跃性太大，应当适当考虑问题的严谨性和必要的逻辑性。高中阶段学生与义务教育阶段学生有很大的区别，比较突出的是思维特点已从形象思维逐渐向抽象思维过渡，辩证思维日趋发展。教师设计的问题如果过分容易的话已激不起学生的兴趣，但过难又会使学生有畏难情绪。这就需要教师在问题设置时把握好“度”，要多几个“心眼”，必要时多设几步“台阶”。设问最好由表及里、由浅入深、层层递进，让学生在自己的思考过程中发现问题的本质，从而使知识的掌握过程逐渐成为锻炼能力、促进思维的过程。只有这样，学生才能真正触及政治学科的思想和灵魂，并在抽丝剥茧的分析推理过程中演绎严谨的逻辑美。
　　例如，在“人的价值”的教学中，执教者原先只设计了一个问题，即“如何评价朱敏才夫妇在贵州支教的人生价值？”在试教过程中，学生对这一问题普遍感到没有头绪，很难作答。经过课后反思，我们最终达成共识，在突破教材难点时最好设置一些有逻辑关系的问题链，这样既符合学生的认知特点，又有利于激发学生的探究兴趣。于是对该教学环节我们又进行了重新设计，即设置了三个环环相扣的问题：（1）人的价值包括哪几个方面？（2）我们为什么不能说一个人荣誉、金钱和娱乐等享受得越多其人生价值就越大？（3）有人说，退休后的老人照顾好自己的身体让子女少操心多工作，也是在为社会做贡献，从这个角度看，这与朱敏才夫妇在贵州支教没有多大区别。用“人的价值”知识，谈谈你的看法。
　　上述重新设计的这三个问题紧紧围绕着“人的价值”这一主题，因而问题之间有着层层递进的逻辑关系。从培育学科素养的角度看，这样的问题设计明显优于最初的问题设计。事实也是如此，学生们在教师的引导下，通过结合教材进行充分的思考和讨论，最后不仅对教材有关“人的价值”的观点发自内心地认同，而且在课堂上又训练了辩证和逻辑思维能力。
　　三、生成型问题——把握思维动态，体会思辨美
　　预设是课堂流畅的基础，生成是课堂生动的保障，一堂有效的课应该是预设和生成的完美邂逅。教学预设一般是教师根据知识逻辑和生活逻辑对整堂课进行整体架构、设计，这能体现出教师对文本解读的能力和对课堂节奏的把控能力；教学生成一般是指教师在教学过程中及时捕捉学生瞬间的精彩和亮点（或是质疑或是错误等），即时调整教学设计，为学生的参与和思想交锋留下时间、空间，思维碰撞的过程往往使课堂更灵动、更思辨，这能体现出教师的课堂教学智慧和对学生思维动态的洞察能力。要做到预设与生成的有机统一、完美结合，也许对新手教师尤其是师范见习生的要求确实是比较高的，但提升教育教学实践能力是卓越教师培养最核心的内容，这个能力必须在见习期就要着手锻炼。 　　例如，在教学“价值观的导向作用”这一环节时，执教者仍以朱敏才夫妇的事迹进行了设问：在现实生活中，对于朱敏才夫妇退休后义务支教的行为不同的人有着不同的观点。有人表示赞成，有人却表示不理解。你赞同哪一种观点？并说明理由。问题抛出后，大部分同学的回答都和教学预设不谋而合，即赞成朱敏才夫妇的做法，要继续发挥“余热”，为社会奉献。但此时课堂上传来一个很轻的声音：“好好的清福不享，他们是不是太傻了。”面对这个课堂意外，执教老师并没有刻意回避，而是马上调整教学设计，即时安排了课堂讨论。在讨论的过程中学生们逐渐明白了这样的道理：人们选择什么样的生活方式，都是在一定的价值观指导下进行的，朱敏才夫妇的行为选择是他们树立了社会主义核心价值观的必然结果。
　　在课后进行教研组评课时，老师们充分肯定了执教老师对该教学细节的处理。大家认为，学生的质疑往往是学生批判性思维的体现，同时也是其内心真实想法的流露，对这样的课堂生成资源，我们教师需要好好利用并加以引导。因此，我们在课堂上要随时把握学生思维和思想的动态变化，针对学生的质疑等课堂生成资源，必要时要及时增设课堂讨论或观点辨析等环节，让道理在辩论和教师引导过程中真正深入学生的内心，从而使我们的政治课堂更具价值导向的学科本色。
　　四、活动型问题——动思维拓展，涵养内在美
　　培养学生的创新和实践能力是课程改革的主要方向，然而在实际的教学过程中，师生们往往仍比较注重书本知识的掌握，而忽视学生对现实社会生活的关注和参与。因此，为了突出思想政治课程实施的实践性和开放性，我们需要多开发活动型、探究型、体验型作业，让学生在活动参与中、任务完成中、问题解决中涵养丰富的内在品质，成为有情怀、有担当的公民。
　　例如，在“价值与价值观”一课最初教学设计中，执教者在课后作业布置环节上与传统的做法一样，准备让学生做几道选择题和非选择题，以巩固知识和提高解题能力。在课后进行教研组评课时，大多数教师都主张，“价值与价值观”这一课题的教学目标的侧重点应有别于其他教学课题。对学生进行思想引领和价值导向从而实现知行合一、涵养内在品质，应该成为该课题教学的重点。因此，他们建议把知识巩固的练习尽量放到课堂上完成，课后最好布置探究型、活动型、体验型作业。听从建议后，执教者在之后的教学中对课后作业的布置作了很大的调整，设置如下：请同学们利用周末时间进行一项志愿者活动，要求如下：（1）活动内容不限，与志愿服务相关即可，5～6人为一小组进行。（2）作业形式不限，可采用视频、照片、文字稿等形式，但必须记录活动过程和活动感受。
　　据我们观察，这份作业是同学们在一个学期里完成得最认真的，也是最出色的。有的小组去养老院看望老人，表演节目；有的小组则开展社区服务，尽其所能帮助居住在自己小区里的老人；还有的小组进行募捐，收集旧书、旧衣物、学习用品等捐给贫困山区。看着这一份份凝结着学生社会责任感和服务意识的作品，我们感受到了学生的爱心，更从中看出了他们对于责任和奉献这两个词的感悟，“价值与价值观”的知识真正内化到了学生的心中，实现了知到行的巨大飞跃，这样的教学效果不是做对几道试题所能比拟的。
　　改变学生“思维缺席”现状，注重互动式教学，以科学的理论和正确的价值观引导学生学习，这不仅是新课程改革的客观要求，也是追求高品质思想政治课堂的内在要求。课堂问题设置是教学活动中的关键环节，只有一个个真实有效的问题，才能启发学生在自主探究和多维思考中感受差異美、演绎逻辑美、体会思辨美、涵养内在美，最终潜移默化地让学科核心素养落地生根。