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由于古诗词与学生的生活实际相去甚远，很多教师常常会通过拓展资源的方式组织学生进行类群性文本的阅读。为此，古诗教学的拓展需要从诗词内容、教学目的等多个角度展开，做到内容精简、目的明了。笔者结合自身教学实践，觉得可以从以下四个方面展开，丰富学生感知诗歌的有效路径。
一、助解，在认知障碍时拓展
古诗是诗人内心世界和人生经历的表现，更是诗人即时心境的体现。因此，在古诗学习的过程中，教师就需要了解诗歌内在的认知背景，否则不仅不能准确洞察诗歌的本意，甚至还可能引发南辕北辙的尴尬。
如杜甫的《闻官军收河南河北》就以生动形象的语言展现了自己因为官军收取河南河北之后“喜欲狂”的表现，但为什么会如此？当下的学生是难以理解的，教师就可以相机补充关于“安史之乱”的资料：在战争中，普通百姓都遭受空前磨难，城镇建设和地区经济也惨遭破坏，很多地方直接变为废墟。诗人杜甫就是在这种情况下举家逃到了四川，还曾经被敌军俘虏，经历一场艰辛磨难和生离死别……及时补充这些资源，不仅增加了历史性的知识，同时也可以将这些资源看成是诗人如此表现的原因，起到了较好的教学效果。
由于古诗的历史久远，无论是语言习惯还是所描写的内容都会对学生的理解造成障碍，教师就可以引导学生紧扣认知的疑难处进行拓展，从而对理解诗意、体悟诗境、感知语言形成画龙点睛的作用。
二、归纳，在解读意象时拓展
在古典诗词的创作中，诗人常常借助于不同的意象来表达自己的内在情感，因此托物言志就成为了一种极为常见的写作方法。正所谓“一切景语皆情语”，在文本解读的过程中，教师要善于利用古诗中较为典型的事物展开解读，并在拓展中强化学生的认知体验。
比如，教学叶绍翁的《游园不值》时，教师就抓住这首诗中最为典型的“红杏”这一意象展开教学，并相机拓展了众多描写“杏花”的诗句，比如“小楼一夜听春雨，深巷明朝卖杏花”“杨柳不遮春色断，一枝红杏出墙头”，然后再通过多媒体出示了杏花的图片，让学生在诵读中理解，在理解中统整，从而提炼出“红杏”所裹挟的盎然春意和勃发生机。在学生对“红杏”这一意象形成了深入地把握之后，教师就可以据此展开合理地想象：那既然连红杏都被挤了出来，那“满园春色”究竟是怎样的呢？学生既运用自己的生活体验进行想象和对比，也能够更好地促进语文核心能力地发展。
在诗歌创作中，意象是主观情趣和客观事物彼此碰撞的结晶，是解读诗歌不可或缺的重要元素。教师就需要以意象为突破口，引领学生朝着诗歌的内核迈入。
三、碰撞，在情感体悟时拓展
古诗词语言凝练，意境深远，我们不仅要了解诗歌大意，更需要体悟蕴藏在文字背后的价值意蕴。其实，每一首古诗中都蕴藏着丰富的情感喷发点，有的情感含蓄，有的直抒胸臆……但要想真正地体悟诗歌的内在意蕴，就必须要作出适度地拓展，才能真正揣摩其中蕴藏的深情。
如张继的《枫桥夜泊》是一首典型的客居他乡的孤寂思乡之作，教师就可以紧扣诗眼“愁”字进行拓展：首先，补充了《夜雨题寒山寺》《泊枫桥》《宿枫桥》三首古诗，围绕着诗歌中的“钟声”进行探究，体悟诗人运用钟声巧妙抒情的表达手法;其次，紧扣思乡常用的“月”字进行拓展，从李白的《静夜思》到杜甫的《春望》，从王安石的《泊船瓜洲》到张九龄的《望月怀远》，感受皎洁柔美的月色中所蕴含的浓郁思乡之情。为此，教师再次聚焦在这首《枫桥夜泊》中，让学生从“钟声”“月色”的视角再次潜入到古诗内蕴的世界中，将学生内在的思想之愁激发起来，丰富并强化了学生的认知体验。
在这一案例中，教师就是抓住诗歌中的情感迸发点，对资源和认知进行拓展和延伸，巧妙地利用同类古诗中的相关资源进行拓展，以情激情，将古诗的学习上升到一个全新的价值体验中。
四、迁移，在实践运用时拓展
语文教学的核心目标是促进学生理解和运用祖国语言文字的能力，学以致用是语文教学的核心目标。诗歌作为我国悠久灿烂文化中的瑰宝，其中蕴藏着丰富的写作方法和艺术价值，值得学生在写作时迁移模仿，因此，教师就在迁移运用时进行拓展，为学生实践表达迁移。
如教学刘禹锡的《望洞庭》时，诗人连续运用“镜未磨”“白银盘里一青螺”两个比喻展现了洞庭湖的美景。很多学生难以一下子感知诗歌中比喻手法的精妙所在，教师就为学生进行了两个层面地拓展：第一层面，拓展了描写洞庭湖的优美语段，为学生找准洞庭湖的特点提供了抓手和资源;第二层面，拓展了运用比喻手法的古诗，如苏轼的《六月二十七日望湖楼醉书》，建构古诗运用对比策略的表达特征。为此，教师就可以尝试引导学生从古诗作品中吸收写作方法，并相机进行实践迁移，达成学以致用的表达效果。
古詩承载着继承和发扬我国优秀传统文化的重任，是小学语文教材中的重要文体。阅读教学只有真正掌握古诗内在特质，并结合研制的教学目标，合理地围绕教学重点进行拓展训练，才能借助多方资源，实现对古诗的多维度解读，提升古诗教学的整体性效益。
作者单位：江苏省扬州市梅岭小学西区校（225000）
一、助解，在认知障碍时拓展
古诗是诗人内心世界和人生经历的表现，更是诗人即时心境的体现。因此，在古诗学习的过程中，教师就需要了解诗歌内在的认知背景，否则不仅不能准确洞察诗歌的本意，甚至还可能引发南辕北辙的尴尬。
如杜甫的《闻官军收河南河北》就以生动形象的语言展现了自己因为官军收取河南河北之后“喜欲狂”的表现，但为什么会如此？当下的学生是难以理解的，教师就可以相机补充关于“安史之乱”的资料：在战争中，普通百姓都遭受空前磨难，城镇建设和地区经济也惨遭破坏，很多地方直接变为废墟。诗人杜甫就是在这种情况下举家逃到了四川，还曾经被敌军俘虏，经历一场艰辛磨难和生离死别……及时补充这些资源，不仅增加了历史性的知识，同时也可以将这些资源看成是诗人如此表现的原因，起到了较好的教学效果。
由于古诗的历史久远，无论是语言习惯还是所描写的内容都会对学生的理解造成障碍，教师就可以引导学生紧扣认知的疑难处进行拓展，从而对理解诗意、体悟诗境、感知语言形成画龙点睛的作用。
二、归纳，在解读意象时拓展
在古典诗词的创作中，诗人常常借助于不同的意象来表达自己的内在情感，因此托物言志就成为了一种极为常见的写作方法。正所谓“一切景语皆情语”，在文本解读的过程中，教师要善于利用古诗中较为典型的事物展开解读，并在拓展中强化学生的认知体验。
比如，教学叶绍翁的《游园不值》时，教师就抓住这首诗中最为典型的“红杏”这一意象展开教学，并相机拓展了众多描写“杏花”的诗句，比如“小楼一夜听春雨，深巷明朝卖杏花”“杨柳不遮春色断，一枝红杏出墙头”，然后再通过多媒体出示了杏花的图片，让学生在诵读中理解，在理解中统整，从而提炼出“红杏”所裹挟的盎然春意和勃发生机。在学生对“红杏”这一意象形成了深入地把握之后，教师就可以据此展开合理地想象：那既然连红杏都被挤了出来，那“满园春色”究竟是怎样的呢？学生既运用自己的生活体验进行想象和对比，也能够更好地促进语文核心能力地发展。
在诗歌创作中，意象是主观情趣和客观事物彼此碰撞的结晶，是解读诗歌不可或缺的重要元素。教师就需要以意象为突破口，引领学生朝着诗歌的内核迈入。
三、碰撞，在情感体悟时拓展
古诗词语言凝练，意境深远，我们不仅要了解诗歌大意，更需要体悟蕴藏在文字背后的价值意蕴。其实，每一首古诗中都蕴藏着丰富的情感喷发点，有的情感含蓄，有的直抒胸臆……但要想真正地体悟诗歌的内在意蕴，就必须要作出适度地拓展，才能真正揣摩其中蕴藏的深情。
如张继的《枫桥夜泊》是一首典型的客居他乡的孤寂思乡之作，教师就可以紧扣诗眼“愁”字进行拓展：首先，补充了《夜雨题寒山寺》《泊枫桥》《宿枫桥》三首古诗，围绕着诗歌中的“钟声”进行探究，体悟诗人运用钟声巧妙抒情的表达手法;其次，紧扣思乡常用的“月”字进行拓展，从李白的《静夜思》到杜甫的《春望》，从王安石的《泊船瓜洲》到张九龄的《望月怀远》，感受皎洁柔美的月色中所蕴含的浓郁思乡之情。为此，教师再次聚焦在这首《枫桥夜泊》中，让学生从“钟声”“月色”的视角再次潜入到古诗内蕴的世界中，将学生内在的思想之愁激发起来，丰富并强化了学生的认知体验。
在这一案例中，教师就是抓住诗歌中的情感迸发点，对资源和认知进行拓展和延伸，巧妙地利用同类古诗中的相关资源进行拓展，以情激情，将古诗的学习上升到一个全新的价值体验中。
四、迁移，在实践运用时拓展
语文教学的核心目标是促进学生理解和运用祖国语言文字的能力，学以致用是语文教学的核心目标。诗歌作为我国悠久灿烂文化中的瑰宝，其中蕴藏着丰富的写作方法和艺术价值，值得学生在写作时迁移模仿，因此，教师就在迁移运用时进行拓展，为学生实践表达迁移。
如教学刘禹锡的《望洞庭》时，诗人连续运用“镜未磨”“白银盘里一青螺”两个比喻展现了洞庭湖的美景。很多学生难以一下子感知诗歌中比喻手法的精妙所在，教师就为学生进行了两个层面地拓展：第一层面，拓展了描写洞庭湖的优美语段，为学生找准洞庭湖的特点提供了抓手和资源;第二层面，拓展了运用比喻手法的古诗，如苏轼的《六月二十七日望湖楼醉书》，建构古诗运用对比策略的表达特征。为此，教师就可以尝试引导学生从古诗作品中吸收写作方法，并相机进行实践迁移，达成学以致用的表达效果。
古詩承载着继承和发扬我国优秀传统文化的重任，是小学语文教材中的重要文体。阅读教学只有真正掌握古诗内在特质，并结合研制的教学目标，合理地围绕教学重点进行拓展训练，才能借助多方资源，实现对古诗的多维度解读，提升古诗教学的整体性效益。
作者单位：江苏省扬州市梅岭小学西区校（225000）