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新的课程理念倡导探究式的学习方式，鼓励学生在老师的指导下进行类似于科学研究式的发现式学习. 其目的是要让学生经历观察、猜想、比较、归纳、验证等探索性过程，培养学生的钻研精神，倡导学生积极主动地参与数学学习. 长期的教学实践中我们发现，探究式教学活动有着自身特定的需要和背景，只有充分认识探究式教学的本质内涵，才能扎实推进小学数学课堂教学的高效发展.
一、让兴趣与探究同行
教育家苏霍姆林斯曾经说过：“学习者没有欢欣鼓舞的心情，没有了兴趣，就会成为一种学习的负担. ”探究性教学的前提条件是要让学生对探究对象本身产生浓厚的兴趣和热情. 教师要借助情境的创设实现教学的铺垫和预设. 在教学“3的倍数的特征”这部分内容时，教师可以先和学生一起回顾2与5的倍数的特征，然后老师话锋一转：孩子们，猜猜看，3的倍数有着怎样的特征呢？不少学生脱口而出：如果一个数的末尾的数字是3，6，9，这个数就是3的倍数. 老师稍作迟疑，学生们便自主开始了验证活动. 大家发现，这一猜想是错误的. 教师继而追问：3的倍数究竟有着怎样的特征呢？你报一个数，老师能很快地知道它是不是3的倍数. 于是，师生开始了游戏互动活动. 对于老师快捷准确的判断，学生非常惊讶与好奇，学习探究活动自然注入了无限的需要和动力. 在日常的课堂教学观测中我们发现，有的课堂尽管也有学生的活动，也是通过学生的观察和讨论等活动得出结论的，但是，学生的学习探索活动效率低下，热情不高，一切活动都是在教师的指令之下进行的，这不能算是真正的探究性学习. 二、让真实与探究联姻
《数学课程标准》中指出：“有效的学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，自主探索、动手实践与合作交流应是学生学习的重要方式. ”是不是所有的小学数学学习内容都适合让学生自主探究？答案是否定的. 探究活动来自于学生学习的真实需求，小学数学教学内容不适宜都采用探究发现模式进行学习. 传统的讲授式、直观演示式教学仍然是有着自我优势与价值的教学方式. 像一些规定性知识，一些浅显易懂的道理，一道通过计算就能说明的问题，我们完全可以通过教师或学生来讲解和演算，轻松达到目的. 即便是探究性教学活动，我们也要鼓励学生做真研究. 一方面，要让学生说真话，将自己的真实想法说出来；另一方面，要让学生有真经历，认真去做，做实实在在的探索活动.
比如，一位老师在教学“三角形内角和”这部分内容时，先让学生猜一猜三角形的内角和可能是多少度，然后让大家用手中的三角形做实验，验证自己的猜想. 有的学生用量角器量出手中三角形的三个角，然后相加. 有的学生将一个三角形的三个角剪下来拼成一个大角，然后再用量角器去量. 由于受到误差的影响，也有学生说，自己量出的内角和不完全是180°，对大家的结论提出了质疑. 还有的学生将两个一样的直角三角形现场拼成了一个长方形，他们认为，因为长方形内角和是360°，所以直角三角形的内角和是180°. 最后，老师对大家的探究活动进行点评，指出了误差存在的客观必然性.
“天然去雕饰，清水出芙蓉”是人类对简洁美、朴素美的追求和向往. 探究性教学活动中，应该由教师讲解的内容绝不要让学生去探索. 另外，探究活动中应创造出平等民主的氛围，让学生成为学习的主人，教师要尊重学生自我的选择，既可以独立探究，也可以合作探究.
三、让思考与探究并肩
近代教学论研究发现，数学就是抽象化的过程. 仅仅研究解决具体问题的教学不能称之为数学学习，而不从具体形象的问题开始，直接将抽象的数学知识教授给儿童，让他们在脱离实际的过程中认识数学，更是歪曲了数学学习的本来面目. 科学的数学教学活动应该是从儿童熟悉的事物入手，逐步地开展数学思考，不断进行探究与抽象的过程.
我在教学“植树问题”时，先由学生的生活世界引入话题，出示了篱笆和木桩、夹子和手帕、电线杆和电线等间隔排列的问题图片，引发学生对其中数学问题的关注，大家通过数一数的方法轻松得知了各自的数量. 紧接着，借助于多媒体将上述三幅图中物体的数量进行了增加，并将图片中间部分进行了覆盖，只让学生看到图片的首尾部分，引导学生思考，如果木桩有100根，那篱笆有多少块？如果夹子有200只，手帕有多少块？学生进入了探索状态，有的说，木桩和篱笆是一个对着一个的，从图中可以看出，最后的一根木桩后面没有篱笆，所以，篱笆比木桩的数量少1. 也有的学生将复杂的排列过程先进行了简化，根据图片中首尾排列的情况，由 3根木桩对应着2片篱笆开始推理，4根木桩对应着3片篱笆……100根木桩对应着99片篱笆，数学思想呼之欲出.
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈. ”实践表明，探究性学习需要兴趣的驱动和催化，才能萌生大胆的想象和尝试；探究性学习来不得半点的虚构和马虎，它是建立在严谨与科学基础之上的教学改革；探究性学习需要数学思考一路相伴，离开数学思维的探究学习是没有意义和价值的.
一、让兴趣与探究同行
教育家苏霍姆林斯曾经说过：“学习者没有欢欣鼓舞的心情，没有了兴趣，就会成为一种学习的负担. ”探究性教学的前提条件是要让学生对探究对象本身产生浓厚的兴趣和热情. 教师要借助情境的创设实现教学的铺垫和预设. 在教学“3的倍数的特征”这部分内容时，教师可以先和学生一起回顾2与5的倍数的特征，然后老师话锋一转：孩子们，猜猜看，3的倍数有着怎样的特征呢？不少学生脱口而出：如果一个数的末尾的数字是3，6，9，这个数就是3的倍数. 老师稍作迟疑，学生们便自主开始了验证活动. 大家发现，这一猜想是错误的. 教师继而追问：3的倍数究竟有着怎样的特征呢？你报一个数，老师能很快地知道它是不是3的倍数. 于是，师生开始了游戏互动活动. 对于老师快捷准确的判断，学生非常惊讶与好奇，学习探究活动自然注入了无限的需要和动力. 在日常的课堂教学观测中我们发现，有的课堂尽管也有学生的活动，也是通过学生的观察和讨论等活动得出结论的，但是，学生的学习探索活动效率低下，热情不高，一切活动都是在教师的指令之下进行的，这不能算是真正的探究性学习. 二、让真实与探究联姻
《数学课程标准》中指出：“有效的学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，自主探索、动手实践与合作交流应是学生学习的重要方式. ”是不是所有的小学数学学习内容都适合让学生自主探究？答案是否定的. 探究活动来自于学生学习的真实需求，小学数学教学内容不适宜都采用探究发现模式进行学习. 传统的讲授式、直观演示式教学仍然是有着自我优势与价值的教学方式. 像一些规定性知识，一些浅显易懂的道理，一道通过计算就能说明的问题，我们完全可以通过教师或学生来讲解和演算，轻松达到目的. 即便是探究性教学活动，我们也要鼓励学生做真研究. 一方面，要让学生说真话，将自己的真实想法说出来；另一方面，要让学生有真经历，认真去做，做实实在在的探索活动.
比如，一位老师在教学“三角形内角和”这部分内容时，先让学生猜一猜三角形的内角和可能是多少度，然后让大家用手中的三角形做实验，验证自己的猜想. 有的学生用量角器量出手中三角形的三个角，然后相加. 有的学生将一个三角形的三个角剪下来拼成一个大角，然后再用量角器去量. 由于受到误差的影响，也有学生说，自己量出的内角和不完全是180°，对大家的结论提出了质疑. 还有的学生将两个一样的直角三角形现场拼成了一个长方形，他们认为，因为长方形内角和是360°，所以直角三角形的内角和是180°. 最后，老师对大家的探究活动进行点评，指出了误差存在的客观必然性.
“天然去雕饰，清水出芙蓉”是人类对简洁美、朴素美的追求和向往. 探究性教学活动中，应该由教师讲解的内容绝不要让学生去探索. 另外，探究活动中应创造出平等民主的氛围，让学生成为学习的主人，教师要尊重学生自我的选择，既可以独立探究，也可以合作探究.
三、让思考与探究并肩
近代教学论研究发现，数学就是抽象化的过程. 仅仅研究解决具体问题的教学不能称之为数学学习，而不从具体形象的问题开始，直接将抽象的数学知识教授给儿童，让他们在脱离实际的过程中认识数学，更是歪曲了数学学习的本来面目. 科学的数学教学活动应该是从儿童熟悉的事物入手，逐步地开展数学思考，不断进行探究与抽象的过程.
我在教学“植树问题”时，先由学生的生活世界引入话题，出示了篱笆和木桩、夹子和手帕、电线杆和电线等间隔排列的问题图片，引发学生对其中数学问题的关注，大家通过数一数的方法轻松得知了各自的数量. 紧接着，借助于多媒体将上述三幅图中物体的数量进行了增加，并将图片中间部分进行了覆盖，只让学生看到图片的首尾部分，引导学生思考，如果木桩有100根，那篱笆有多少块？如果夹子有200只，手帕有多少块？学生进入了探索状态，有的说，木桩和篱笆是一个对着一个的，从图中可以看出，最后的一根木桩后面没有篱笆，所以，篱笆比木桩的数量少1. 也有的学生将复杂的排列过程先进行了简化，根据图片中首尾排列的情况，由 3根木桩对应着2片篱笆开始推理，4根木桩对应着3片篱笆……100根木桩对应着99片篱笆，数学思想呼之欲出.
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈. ”实践表明，探究性学习需要兴趣的驱动和催化，才能萌生大胆的想象和尝试；探究性学习来不得半点的虚构和马虎，它是建立在严谨与科学基础之上的教学改革；探究性学习需要数学思考一路相伴，离开数学思维的探究学习是没有意义和价值的.