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一、一次随堂观课透射的问题
一次常态观课，教师执教的内容是《小石潭记》。下面是教学片段：
师 远离尘世的小石潭虽充满了生机——“闻水声，如鸣佩环”，但地处荒野、人迹罕至，无人赏识，“养在深闺人未识”。潭的命运不正是人的命运吗？所以“凄神寒骨，悄怆幽邃”的景色分明是作者心境的投射。课后《江雪》也很好地诠释了这一点。同学们能读懂这首诗吗？
生1 不懂。这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？
师 这个问题提得好，谁能帮帮他？
生2 我知道。因为那老翁爱吃鱼。
生3 我认为是老翁家里穷，没什么吃的了。
生4 我想，那老翁钓鱼是要拿去卖的。
师 同学们说的都有道理，你明白了吗？
（生1一脸茫然）
生5 （突然站起来提问）老师，现在江面结着冰，不可能钓鱼的。
师 是吗？有没有不同意见？
生6 那可将冰凿破呀！把冰凿开可以捕到许多鱼。
师 你是怎么知道的？
生6 我看到电视里介绍爱斯基摩人就是这样捕鱼的。
师 你真不错，在看电视的时候还注意学习语文。同学们明白了吗？
显然，教师的处理方法是不可取的，这是一种教学上的不作为，其存在的主要问题如下：
（一）在教学反馈中失语
对于学生的学习，教师需要进行恰如其分的鼓励、评价和引导。上述课例中，学生的回答没有把握实质，有失偏颇，教师既没有及时引导，也没有在评价时准确指出回答问题的不足和缺憾。这表现出教师只关注学生的学习成果，忽略对其学习行为意向的具体引领和方式方法的具体指导。出现这种现象的根本原因在于教师在捕捉评价时机、表达评价内容、把握评价方式等方面能力的欠缺。
我们知道，预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行。但教师的备课不论如何周密，毕竟是课前的计划。阅读的交流讨论是在动态中进行的，不能在备课时完全预设，难免碰到种种预想不到的情况，需要我们作出临时的修正和调整。
（二）在文本对话中缺席
在上述案例中，我们看到，学生的回答显然是流于浅表，教师却不分是非对错地称赞“同学们说的都有道理”，似乎是跟着学生的思维在跑。这意味着教师淡化了参与，没有以自己对文本的解读提升学生的感悟和思考，大大降低了语文教学应有的深度。
教学对话是指师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通、共同学习的方式。在教学过程中，教师与学生是一个“学习共同体”。在这个“共同体”中，师生都是主人。但教学作为特殊的对话，师生之间无论是认知还是能力乃至人生阅历的差距，决定了教师平等之中“首席”的地位，意味着教师作为引领者的角色不仅要“引”（把握教学走向，调控教学进程），而且要“领”（参与学生与文本的对话，深化、提升学生的思考和感悟，并对整个过程进行画龙点睛的推进）。否则，我们还有什么资本为人师？学生还需要我们教师做什么？
二、课堂教学中教师有效作为的策略思考
在不断变化的课堂教学进程中，教师随机应变地作出临时的修正和调整，解决各种问题，以保证课堂教学顺利进行，这是非常重要的。这要求教师始终把握着学生的学习方向，对学生的学习作出及时指导。
（一）以倾听、捕捉、回应和重组等行动策略实现教师在教学反馈中的有效作为
教师的教学机智主要由捕捉（发现、意识到其价值）、回应（追问、补充等反馈评价行为）和重组构成。
首先，“捕捉”主要是指捕捉资源。资源往往由教师的开放式问题、情境或活动激发而生，如在上述课例中，“‘凄神寒骨，悄怆幽邃’的景色分明是作者心境的投射。课后《江雪》也很好地诠释了这一点。同学们能读懂这首诗吗？”这一问题便是一个基于原文相对开放的问题；而封闭式的问题（填空式问题）由于指向一个固定的答案因而难以生成新的资源。所以，教学方案及提问的开放式设计是资源生成的前提。有了资源之后，教师面临的问题就是如何发现有价值的资源，即发现那些有利于思考深入、问题深化、解题策略优化或多样化的答案、疑问乃至错误。
捕捉资源是从课堂倾听开始的。在学生方面，倾听是学生对老师和同伴口语表达的信息的理解；在教师方面，就是对学生语言思想的理解和体会。倾听学生的语言，解析语言背后隐藏的密码，能够以儿童的心理、思维方式来为学生的语言“解密”。在课堂教学中，教师只有仔细倾听学生话语中的实际含义，走进他们的思维世界，在倾听中捕捉宝贵的教学机遇，适时加以利用，才能与学生产生心灵的共鸣，从而灵活地调整教学、组织教学。
在捕捉资源的基础上，教师的智慧表现在如何通过临场的迅速分析和判断，以追问、补充、点拨、引导等多种评价方式回应，将思考引向深入。
无论教师得到的答案看起来是对还是错，都不要忘了追问“为什么会这样”“你是怎么想的”“还有别的解释吗”，从而使问题变得清晰和有层次、有条理，使学生暴露自己的一知半解和随声附和，使学生养成追根究底的意识并理清自己的思路。
补充也是一种十分重要的互动方式。例如，当发现学生不理解或误解、讨论离题或停于浅表时，如果这些情况是个别的，指导一下即可；如果是共性的，就必须及时补充信息，增加指导性提示等。
其次，重组是对教师教育智慧的更大挑战，它意味着教师通过课堂资源的激活、发现、采集、分析、判断和回应，意识到原先的教学设计方案已不适应于学生的实际状况，需要及时调整甚至重建教学活动。具体的重组，可以是对学生提出的问题进行集中、概括和提炼，形成一个新的值得在学生小组中进行讨论的中心问题，以推进和深化教学；可以是师生互动形式的调整，如由一对一的师生互动转化成以小组为单位的生生互动，或者转化为学生小组之间、教师与学生小组之间的互动。也就是说，教师意识到教学方案中预设的某一环节此时已不能适应于引导学生深入思考和探究的需要，就得应急性地组织起一个新的教学环节或步骤。 学生的错误，作为即时生成的教学资源，是稍纵即逝的。教师如能敏锐地抓住学生的错误资源加以有效利用，就能推动教学从“无序”走向“有序”。
譬如，上述课例中，针对生2、生3、生4流于浅表的回答，教师可以这样来处理：
1.可以把生1的问题重复一遍后追问还有没有新的看法，或整合后面的“江面结着冰，不可能钓鱼的”回答追问。
2.如果学生还是答不到点上，可以因势利导对生1的问题重新措辞，以改变问题的问法或发问角度，或启发、诱导学生走进文本，换位思考。如可以这样提问：“请大家大胆地设想一下，假如你是这位老翁，你为什么要在天寒地冻的时节出来钓鱼？”
3.再不行，那就降低坡度，将生1的问题分解简化为几个小问题逐一发问：（1）“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”“千山”和“万径”“绝、灭”了人、鸟的踪迹，这是怎样的一个世界啊？（2）在“绝、灭”了人、鸟踪迹的“千山”“万径”的背景之下，“孤舟”和“独钓”呈现给我们的是怎样的一幅画面？（3）大冷天的，你通常都会干些什么？（4）在作者笔下，“千山”“万径”都是雪，致使“鸟飞绝”“人踪灭”，就连江里都仿佛下满了雪，但江是不会存雪的呀，难道这个孤独的老渔翁，真的是在大雪的江面上钓鱼吗？（由此，学生不难明白，这与李白《独坐敬亭山》“众鸟高飞尽，孤云独去闲。相看两不厌，唯有敬亭山”有异曲同工之妙。饱尝了人间辛酸滋味，看透了世态炎凉，孤独之情漫上心头，无边无际。人“无情”，只得转向非人却“有情”的敬亭山中去寻到慰藉和寄托。但是，幽兰“不以无人而不芳”，虽然被贬，虽然落魄，但是其内心还是不甘的，还是心存希冀，等待“如有用我者”的，一如姜子牙等待“周文王”，于是更感孤独和怀才不遇。所以，充满生机的小石潭在作者的眼里才会如此“凄神寒骨，悄怆幽邃”。）
4.如果学生仍答不到位，教师可以调整师生互动形式，由一对一的师生互动转化成以小组为单位的生生互动，可以这样引导：“同学们根据自己的生活经验，提出了许多见解，究竟是否吻合作者的心境呢？”然后，提供回答线索（出示柳宗元生平简介及作品的写作背景资料：这首五言绝句大约作于柳宗元谪居永州期间，柳宗元被贬到永州之后，精神上受到很大刺激和压抑，于是，他就借描写山水景物，来寄托自己清高而孤傲的情感，抒发自己在政治上失意的郁闷苦恼），让学生走近作者，和作者对话，进行理性反思。教师可以这样引导：“下面让我们走近柳宗元，和作者对话；同时，请同学们反思刚才的理解是否正确，能不能换个角度去想一想。”
动态生成的课堂教学的进行，关键需要教师进行合理调控，而这种调控完全依赖于教师对教学的敏感程度和对学生提出的问题的感受能力，以及充满真切情感又蕴含教育的科学与理性的课堂教学评价，需要教师以敏锐的教育慧眼捕捉住转瞬即逝的时机与思维火花，然后以丰富的语言传达出来。尤其是理性的教学评价，要及时、准确、具体地评价每个学生“棒”“好”的程度和角度，必须以教师的现代教育视野、深厚的人文积淀为前提，以教师敏捷的思维、丰富的语言为载体。我们要有意识地在课堂教学中训练自己这方面的基本功。不过，就像功夫在戏外一样，这种看似随机的功夫也在课外，我们应该多读书，扩大视野，养成勤思考勤动笔的习惯，努力提高语言表现力。
（二）以正确的文本解读和目标定位促进教师在文本对话中的有效作为
教师在文本对话中的有效作为必须以正确的文本解读和目标定位为前提。怎样正确解读文本呢？
面对文本，我们应该也必须做的是“教学性阅读”或“职业性阅读”，那就是，基于教师的专业视角，把文本当作教材来审视，在准确把握教学规律的基础上，从组织课堂教学的角度研读文本，对文本作细究与深读。这是一种以“教学”为目的、为“备课”而进行的对“教材”的阅读，不是简单的理解性阅读或是一般的欣赏性阅读。这样的阅读，目的只有一个——深入发掘文本丰富的教学价值。
要把文本背后核心的语文教学价值揭示出来并不容易，但从“技术”操作的层面来说，还是有一些可资借鉴的共性策略的。在教学准备阶段，我们可以采用如下流程和策略来解读文本：
1. 素读（裸读）评点
素读，就是不借助任何参考资料，独立地走“进”文本，细致、深刻、个性化地去解读文本，获得自然的阅读体验和真实的审美直觉。素读文本，最重要的是指向语言。
首先，尽力捕捉初读文本时的敏感点，如在初读文本时，抓住吸引我们的眼球、让我们的眼睛为之一亮继而拨动我们的某一神经的点；抓住迷茫、费解甚至暂时无法准确理解而让我们不知所措，并进而逼迫我们去深入思考的点；抓住能留给我们以深刻印象的点。如《老王》最后一段末句：“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”初读文本，笔者便很有一些感触：“我”既然觉得自己心上不安既不是因为吃了老王的香油和鸡蛋，也不是因为他来表示感谢而“我”却拿钱去侮辱他，那是因什么而“愧怍”呢？这样，抓住“愧怍”一词，溯源而上，便可使解读走向深入。
其次，抓住文本矛盾处、空白处，学生容易浅读处、误读处、疑难处，用“还原法”比较分析语义。这样的矛盾处、空白处，学生容易浅读处、误读处、疑难处，在文学类文本中是屡见不鲜的。如《老王》一文中，“开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里”一句中“镶嵌”一词的本义：把物体嵌入另一个物体内或围在另一个物体的边缘。结合语境，联系前面“直僵僵”便可得出比喻义：老王像是门框上嵌入的器物一般，几乎完全失去了力量和活气，几乎完全失去了生命力。该词十分恰当地揭示了老王临终前依赖着死了也要知恩图报的内心驱动力，依靠着生命的极限，奇迹般地走完了答谢杨绛一家的生命路程，这得需要何等的意志和决心！从而入木三分地表现了老王的向善真诚之至，也可能恰恰是这一形象，使杨绛多年来心怀愧怍。
2. 知人论世
“知人论世”是把握文本内涵的基本原则，尤其是对于一些主体精神色彩特别浓厚的文本，不去追溯作者的生活状态与精神状态，要想理解几乎是不可能的。文学源于生活，作品中总会有时代的影子和作者自己的影子。任何一篇文章都不是孤立的，无论题材范围和体裁形式如何，都是作者在特定的社会、心理环境和文化背景下创作的，也总是反映着作者特定的对人生、社会、自然、自我的某种认识，体现着作者特定的价值追求和审美趣味。如果了解了文本的写作时代背景、作者生平介绍、与本文同时代的作者的其他作品、作者的写作动机和目的、作者的创作风格、作者当时的生活境遇和创作心态等等，那么我们就可以把文章纳入一个广阔的视野中，从而对其内容和主旨有一个正确、全面和明晰的认识。 如《老王》一文通篇铺叙，让我们感觉似乎老王把作者当成了亲人，但作者只给了老王物质上的帮助，对老王的感情只停留在同情的层面，没有把他当成亲人，没有给他精神上的温暖。但从文末“愧怍”一词可见，杨绛的同情是一种仰视的姿态，她悄然地隐藏了自己对“老王”的帮助。反过来，她总觉得自己没有用心来温暖“老王”而深感愧怍，闪耀着多么伟大的人性光辉！这一点，我们可以从“知人论世”的角度得到印证：作者杨绛96岁新作《走到人生边上》中自问自答问人生意义：人生的价值在于修炼灵魂，在于完善自我。
3. “稚化”自我
不同学段的学生有不同的年龄特点和学习需求，同一学段不同班级的学生也有不同的学习基础和方式，同一班级不同层面的学生又有不同的学习接受能力。“稚化”自我，站在学生认知的角度去思考、解读，体察学生阅读中可能遇到的问题和需要运用的方法，预想学生阅读中可能需要教师追问深化的教学点和可能特感兴趣会发挥牵蔓的生成点，这样，才能发现学生在阅读中可能存在的障碍、面临的难题，对之进行分析，便能对教学环节可能出现的问题给予预设，出现问题后也能迅速正确地处理，并在学生解读文本的过程中给予必要的、有效的帮助。
如解读《丑小鸭》，教师在蹲下身来、“稚化”自我、了解了学生的知识结构和认知能力等的基础上研读细究后，就会发现：当《丑小鸭》作为一篇课文时，它的阅读对象只可能是学生。学生在读《丑小鸭》时，在他们心中，丑小鸭经历了种种困难重重磨砺后变成了美丽的白天鹅，是多么美好的结局。但很多学生可能会认为丑小鸭最后之所以变成了一只天鹅，是因为他本身就是一只天鹅，他天生具有天鹅的素质，他只须忍耐，无须“始终不屈地奋斗”，对他而言，变成美丽的白天鹅是早晚的事。如果教师事先预估到了学生这种误读的可能，就可以从容地应对了。教师可先引导学生读课文导言：“作者笔下的这只丑小鸭，处处受排挤，受嘲笑，受打击。但他并没有绝望，也没有沉沦，而是始终不屈地奋斗，终于变成了一只美丽、高贵的天鹅。这一切源于他心中一份恒久的梦想。”再读课文，学生会蓦然发现，我们不应忽略的一个事实是，当丑小鸭并不知道自己是师出有名的白天鹅时，他“处处受排挤，受嘲笑，受打击。但他并没有绝望，也没有沉沦”，在狂暴无常的自然面前，在捉摸不定的命运安排面前，丑小鸭无力抗拒却选择了忍耐。这种忍耐绝不是逃避，而是一种历练，一种默默积蓄、默默奋斗的过程。当丑小鸭已经在农家安定下来时仍然不满足，仍然要“走到广大的世界里去”，那完全是出于对美好大自然、美好生活的努力追求。为此，他经受了严冬的困苦和灾难。试想，在已经有了相对安逸的生活以后，如果不思进取，不再追求，他怎么能得到最终的幸福生活呢？ “我要飞向他们，飞向这些高贵的鸟儿！”可见，他“终于变成了一只美丽、高贵的天鹅”，这一切确实是“源于他心中一份恒久的梦想”，他对美的执着的信念和追求。至此，丑小鸭的向往与追求，他性格里的不屈与坚强，相信已水到渠成地植根于学生的心灵了。
可见，如果不从学生的角度来读文本，又怎么能贴近学生的阅读过程和体验进行解读导航呢？
“稚化”自我，从学生的角度去思考、解读，你自然就会去关注学生思维与情感的兴趣点和触发点。学生思维与情感的兴趣点和触发点在文本中往往分布在：勾起自己想象的地方，引起自己迷惑的地方，迫切想了解的地方，让自己感动、高兴、难过、愤怒、懊悔的地方……教师只有充分把握了这些兴趣点和触发点，教学设计才有了抓手。
一次常态观课，教师执教的内容是《小石潭记》。下面是教学片段：
师 远离尘世的小石潭虽充满了生机——“闻水声，如鸣佩环”，但地处荒野、人迹罕至，无人赏识，“养在深闺人未识”。潭的命运不正是人的命运吗？所以“凄神寒骨，悄怆幽邃”的景色分明是作者心境的投射。课后《江雪》也很好地诠释了这一点。同学们能读懂这首诗吗？
生1 不懂。这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？
师 这个问题提得好，谁能帮帮他？
生2 我知道。因为那老翁爱吃鱼。
生3 我认为是老翁家里穷，没什么吃的了。
生4 我想，那老翁钓鱼是要拿去卖的。
师 同学们说的都有道理，你明白了吗？
（生1一脸茫然）
生5 （突然站起来提问）老师，现在江面结着冰，不可能钓鱼的。
师 是吗？有没有不同意见？
生6 那可将冰凿破呀！把冰凿开可以捕到许多鱼。
师 你是怎么知道的？
生6 我看到电视里介绍爱斯基摩人就是这样捕鱼的。
师 你真不错，在看电视的时候还注意学习语文。同学们明白了吗？
显然，教师的处理方法是不可取的，这是一种教学上的不作为，其存在的主要问题如下：
（一）在教学反馈中失语
对于学生的学习，教师需要进行恰如其分的鼓励、评价和引导。上述课例中，学生的回答没有把握实质，有失偏颇，教师既没有及时引导，也没有在评价时准确指出回答问题的不足和缺憾。这表现出教师只关注学生的学习成果，忽略对其学习行为意向的具体引领和方式方法的具体指导。出现这种现象的根本原因在于教师在捕捉评价时机、表达评价内容、把握评价方式等方面能力的欠缺。
我们知道，预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行。但教师的备课不论如何周密，毕竟是课前的计划。阅读的交流讨论是在动态中进行的，不能在备课时完全预设，难免碰到种种预想不到的情况，需要我们作出临时的修正和调整。
（二）在文本对话中缺席
在上述案例中，我们看到，学生的回答显然是流于浅表，教师却不分是非对错地称赞“同学们说的都有道理”，似乎是跟着学生的思维在跑。这意味着教师淡化了参与，没有以自己对文本的解读提升学生的感悟和思考，大大降低了语文教学应有的深度。
教学对话是指师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通、共同学习的方式。在教学过程中，教师与学生是一个“学习共同体”。在这个“共同体”中，师生都是主人。但教学作为特殊的对话，师生之间无论是认知还是能力乃至人生阅历的差距，决定了教师平等之中“首席”的地位，意味着教师作为引领者的角色不仅要“引”（把握教学走向，调控教学进程），而且要“领”（参与学生与文本的对话，深化、提升学生的思考和感悟，并对整个过程进行画龙点睛的推进）。否则，我们还有什么资本为人师？学生还需要我们教师做什么？
二、课堂教学中教师有效作为的策略思考
在不断变化的课堂教学进程中，教师随机应变地作出临时的修正和调整，解决各种问题，以保证课堂教学顺利进行，这是非常重要的。这要求教师始终把握着学生的学习方向，对学生的学习作出及时指导。
（一）以倾听、捕捉、回应和重组等行动策略实现教师在教学反馈中的有效作为
教师的教学机智主要由捕捉（发现、意识到其价值）、回应（追问、补充等反馈评价行为）和重组构成。
首先，“捕捉”主要是指捕捉资源。资源往往由教师的开放式问题、情境或活动激发而生，如在上述课例中，“‘凄神寒骨，悄怆幽邃’的景色分明是作者心境的投射。课后《江雪》也很好地诠释了这一点。同学们能读懂这首诗吗？”这一问题便是一个基于原文相对开放的问题；而封闭式的问题（填空式问题）由于指向一个固定的答案因而难以生成新的资源。所以，教学方案及提问的开放式设计是资源生成的前提。有了资源之后，教师面临的问题就是如何发现有价值的资源，即发现那些有利于思考深入、问题深化、解题策略优化或多样化的答案、疑问乃至错误。
捕捉资源是从课堂倾听开始的。在学生方面，倾听是学生对老师和同伴口语表达的信息的理解；在教师方面，就是对学生语言思想的理解和体会。倾听学生的语言，解析语言背后隐藏的密码，能够以儿童的心理、思维方式来为学生的语言“解密”。在课堂教学中，教师只有仔细倾听学生话语中的实际含义，走进他们的思维世界，在倾听中捕捉宝贵的教学机遇，适时加以利用，才能与学生产生心灵的共鸣，从而灵活地调整教学、组织教学。
在捕捉资源的基础上，教师的智慧表现在如何通过临场的迅速分析和判断，以追问、补充、点拨、引导等多种评价方式回应，将思考引向深入。
无论教师得到的答案看起来是对还是错，都不要忘了追问“为什么会这样”“你是怎么想的”“还有别的解释吗”，从而使问题变得清晰和有层次、有条理，使学生暴露自己的一知半解和随声附和，使学生养成追根究底的意识并理清自己的思路。
补充也是一种十分重要的互动方式。例如，当发现学生不理解或误解、讨论离题或停于浅表时，如果这些情况是个别的，指导一下即可；如果是共性的，就必须及时补充信息，增加指导性提示等。
其次，重组是对教师教育智慧的更大挑战，它意味着教师通过课堂资源的激活、发现、采集、分析、判断和回应，意识到原先的教学设计方案已不适应于学生的实际状况，需要及时调整甚至重建教学活动。具体的重组，可以是对学生提出的问题进行集中、概括和提炼，形成一个新的值得在学生小组中进行讨论的中心问题，以推进和深化教学；可以是师生互动形式的调整，如由一对一的师生互动转化成以小组为单位的生生互动，或者转化为学生小组之间、教师与学生小组之间的互动。也就是说，教师意识到教学方案中预设的某一环节此时已不能适应于引导学生深入思考和探究的需要，就得应急性地组织起一个新的教学环节或步骤。 学生的错误，作为即时生成的教学资源，是稍纵即逝的。教师如能敏锐地抓住学生的错误资源加以有效利用，就能推动教学从“无序”走向“有序”。
譬如，上述课例中，针对生2、生3、生4流于浅表的回答，教师可以这样来处理：
1.可以把生1的问题重复一遍后追问还有没有新的看法，或整合后面的“江面结着冰，不可能钓鱼的”回答追问。
2.如果学生还是答不到点上，可以因势利导对生1的问题重新措辞，以改变问题的问法或发问角度，或启发、诱导学生走进文本，换位思考。如可以这样提问：“请大家大胆地设想一下，假如你是这位老翁，你为什么要在天寒地冻的时节出来钓鱼？”
3.再不行，那就降低坡度，将生1的问题分解简化为几个小问题逐一发问：（1）“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”“千山”和“万径”“绝、灭”了人、鸟的踪迹，这是怎样的一个世界啊？（2）在“绝、灭”了人、鸟踪迹的“千山”“万径”的背景之下，“孤舟”和“独钓”呈现给我们的是怎样的一幅画面？（3）大冷天的，你通常都会干些什么？（4）在作者笔下，“千山”“万径”都是雪，致使“鸟飞绝”“人踪灭”，就连江里都仿佛下满了雪，但江是不会存雪的呀，难道这个孤独的老渔翁，真的是在大雪的江面上钓鱼吗？（由此，学生不难明白，这与李白《独坐敬亭山》“众鸟高飞尽，孤云独去闲。相看两不厌，唯有敬亭山”有异曲同工之妙。饱尝了人间辛酸滋味，看透了世态炎凉，孤独之情漫上心头，无边无际。人“无情”，只得转向非人却“有情”的敬亭山中去寻到慰藉和寄托。但是，幽兰“不以无人而不芳”，虽然被贬，虽然落魄，但是其内心还是不甘的，还是心存希冀，等待“如有用我者”的，一如姜子牙等待“周文王”，于是更感孤独和怀才不遇。所以，充满生机的小石潭在作者的眼里才会如此“凄神寒骨，悄怆幽邃”。）
4.如果学生仍答不到位，教师可以调整师生互动形式，由一对一的师生互动转化成以小组为单位的生生互动，可以这样引导：“同学们根据自己的生活经验，提出了许多见解，究竟是否吻合作者的心境呢？”然后，提供回答线索（出示柳宗元生平简介及作品的写作背景资料：这首五言绝句大约作于柳宗元谪居永州期间，柳宗元被贬到永州之后，精神上受到很大刺激和压抑，于是，他就借描写山水景物，来寄托自己清高而孤傲的情感，抒发自己在政治上失意的郁闷苦恼），让学生走近作者，和作者对话，进行理性反思。教师可以这样引导：“下面让我们走近柳宗元，和作者对话；同时，请同学们反思刚才的理解是否正确，能不能换个角度去想一想。”
动态生成的课堂教学的进行，关键需要教师进行合理调控，而这种调控完全依赖于教师对教学的敏感程度和对学生提出的问题的感受能力，以及充满真切情感又蕴含教育的科学与理性的课堂教学评价，需要教师以敏锐的教育慧眼捕捉住转瞬即逝的时机与思维火花，然后以丰富的语言传达出来。尤其是理性的教学评价，要及时、准确、具体地评价每个学生“棒”“好”的程度和角度，必须以教师的现代教育视野、深厚的人文积淀为前提，以教师敏捷的思维、丰富的语言为载体。我们要有意识地在课堂教学中训练自己这方面的基本功。不过，就像功夫在戏外一样，这种看似随机的功夫也在课外，我们应该多读书，扩大视野，养成勤思考勤动笔的习惯，努力提高语言表现力。
（二）以正确的文本解读和目标定位促进教师在文本对话中的有效作为
教师在文本对话中的有效作为必须以正确的文本解读和目标定位为前提。怎样正确解读文本呢？
面对文本，我们应该也必须做的是“教学性阅读”或“职业性阅读”，那就是，基于教师的专业视角，把文本当作教材来审视，在准确把握教学规律的基础上，从组织课堂教学的角度研读文本，对文本作细究与深读。这是一种以“教学”为目的、为“备课”而进行的对“教材”的阅读，不是简单的理解性阅读或是一般的欣赏性阅读。这样的阅读，目的只有一个——深入发掘文本丰富的教学价值。
要把文本背后核心的语文教学价值揭示出来并不容易，但从“技术”操作的层面来说，还是有一些可资借鉴的共性策略的。在教学准备阶段，我们可以采用如下流程和策略来解读文本：
1. 素读（裸读）评点
素读，就是不借助任何参考资料，独立地走“进”文本，细致、深刻、个性化地去解读文本，获得自然的阅读体验和真实的审美直觉。素读文本，最重要的是指向语言。
首先，尽力捕捉初读文本时的敏感点，如在初读文本时，抓住吸引我们的眼球、让我们的眼睛为之一亮继而拨动我们的某一神经的点；抓住迷茫、费解甚至暂时无法准确理解而让我们不知所措，并进而逼迫我们去深入思考的点；抓住能留给我们以深刻印象的点。如《老王》最后一段末句：“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”初读文本，笔者便很有一些感触：“我”既然觉得自己心上不安既不是因为吃了老王的香油和鸡蛋，也不是因为他来表示感谢而“我”却拿钱去侮辱他，那是因什么而“愧怍”呢？这样，抓住“愧怍”一词，溯源而上，便可使解读走向深入。
其次，抓住文本矛盾处、空白处，学生容易浅读处、误读处、疑难处，用“还原法”比较分析语义。这样的矛盾处、空白处，学生容易浅读处、误读处、疑难处，在文学类文本中是屡见不鲜的。如《老王》一文中，“开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里”一句中“镶嵌”一词的本义：把物体嵌入另一个物体内或围在另一个物体的边缘。结合语境，联系前面“直僵僵”便可得出比喻义：老王像是门框上嵌入的器物一般，几乎完全失去了力量和活气，几乎完全失去了生命力。该词十分恰当地揭示了老王临终前依赖着死了也要知恩图报的内心驱动力，依靠着生命的极限，奇迹般地走完了答谢杨绛一家的生命路程，这得需要何等的意志和决心！从而入木三分地表现了老王的向善真诚之至，也可能恰恰是这一形象，使杨绛多年来心怀愧怍。
2. 知人论世
“知人论世”是把握文本内涵的基本原则，尤其是对于一些主体精神色彩特别浓厚的文本，不去追溯作者的生活状态与精神状态，要想理解几乎是不可能的。文学源于生活，作品中总会有时代的影子和作者自己的影子。任何一篇文章都不是孤立的，无论题材范围和体裁形式如何，都是作者在特定的社会、心理环境和文化背景下创作的，也总是反映着作者特定的对人生、社会、自然、自我的某种认识，体现着作者特定的价值追求和审美趣味。如果了解了文本的写作时代背景、作者生平介绍、与本文同时代的作者的其他作品、作者的写作动机和目的、作者的创作风格、作者当时的生活境遇和创作心态等等，那么我们就可以把文章纳入一个广阔的视野中，从而对其内容和主旨有一个正确、全面和明晰的认识。 如《老王》一文通篇铺叙，让我们感觉似乎老王把作者当成了亲人，但作者只给了老王物质上的帮助，对老王的感情只停留在同情的层面，没有把他当成亲人，没有给他精神上的温暖。但从文末“愧怍”一词可见，杨绛的同情是一种仰视的姿态，她悄然地隐藏了自己对“老王”的帮助。反过来，她总觉得自己没有用心来温暖“老王”而深感愧怍，闪耀着多么伟大的人性光辉！这一点，我们可以从“知人论世”的角度得到印证：作者杨绛96岁新作《走到人生边上》中自问自答问人生意义：人生的价值在于修炼灵魂，在于完善自我。
3. “稚化”自我
不同学段的学生有不同的年龄特点和学习需求，同一学段不同班级的学生也有不同的学习基础和方式，同一班级不同层面的学生又有不同的学习接受能力。“稚化”自我，站在学生认知的角度去思考、解读，体察学生阅读中可能遇到的问题和需要运用的方法，预想学生阅读中可能需要教师追问深化的教学点和可能特感兴趣会发挥牵蔓的生成点，这样，才能发现学生在阅读中可能存在的障碍、面临的难题，对之进行分析，便能对教学环节可能出现的问题给予预设，出现问题后也能迅速正确地处理，并在学生解读文本的过程中给予必要的、有效的帮助。
如解读《丑小鸭》，教师在蹲下身来、“稚化”自我、了解了学生的知识结构和认知能力等的基础上研读细究后，就会发现：当《丑小鸭》作为一篇课文时，它的阅读对象只可能是学生。学生在读《丑小鸭》时，在他们心中，丑小鸭经历了种种困难重重磨砺后变成了美丽的白天鹅，是多么美好的结局。但很多学生可能会认为丑小鸭最后之所以变成了一只天鹅，是因为他本身就是一只天鹅，他天生具有天鹅的素质，他只须忍耐，无须“始终不屈地奋斗”，对他而言，变成美丽的白天鹅是早晚的事。如果教师事先预估到了学生这种误读的可能，就可以从容地应对了。教师可先引导学生读课文导言：“作者笔下的这只丑小鸭，处处受排挤，受嘲笑，受打击。但他并没有绝望，也没有沉沦，而是始终不屈地奋斗，终于变成了一只美丽、高贵的天鹅。这一切源于他心中一份恒久的梦想。”再读课文，学生会蓦然发现，我们不应忽略的一个事实是，当丑小鸭并不知道自己是师出有名的白天鹅时，他“处处受排挤，受嘲笑，受打击。但他并没有绝望，也没有沉沦”，在狂暴无常的自然面前，在捉摸不定的命运安排面前，丑小鸭无力抗拒却选择了忍耐。这种忍耐绝不是逃避，而是一种历练，一种默默积蓄、默默奋斗的过程。当丑小鸭已经在农家安定下来时仍然不满足，仍然要“走到广大的世界里去”，那完全是出于对美好大自然、美好生活的努力追求。为此，他经受了严冬的困苦和灾难。试想，在已经有了相对安逸的生活以后，如果不思进取，不再追求，他怎么能得到最终的幸福生活呢？ “我要飞向他们，飞向这些高贵的鸟儿！”可见，他“终于变成了一只美丽、高贵的天鹅”，这一切确实是“源于他心中一份恒久的梦想”，他对美的执着的信念和追求。至此，丑小鸭的向往与追求，他性格里的不屈与坚强，相信已水到渠成地植根于学生的心灵了。
可见，如果不从学生的角度来读文本，又怎么能贴近学生的阅读过程和体验进行解读导航呢？
“稚化”自我，从学生的角度去思考、解读，你自然就会去关注学生思维与情感的兴趣点和触发点。学生思维与情感的兴趣点和触发点在文本中往往分布在：勾起自己想象的地方，引起自己迷惑的地方，迫切想了解的地方，让自己感动、高兴、难过、愤怒、懊悔的地方……教师只有充分把握了这些兴趣点和触发点，教学设计才有了抓手。