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《怀疑与学问》一课，位于统编本教材九年级上册第五单元。单元提示明确了主题：“阅读这些文章，可以锤炼思想，提高思辨能力，增进对社会人生的理解……还要联系实际进行质疑探究，养成独立思考的习惯。”为更好地落实课文的思想价值，单元提示还提供了策略：教学中要“把握作者观点，分析议论文所用的材料，理解观点和材料之间的联系”。
那么，如何在《怀疑与学问》这一课的教学中，通过活动让学生主动积极地思考，去领会“怀疑”这种可贵的思维品质，并有层次有步骤地训练区分、发现、联系、分析、思考、判断等议论文逻辑思维能力呢？
孙绍振教授在《名作细读》中提出，词语赏析可用替换法，通过对比发现文字妙处。这种替换品味法，老师们往往用于局部的语言品味。“替换”也能多一些变化，多一些角度，多一些层次。一个看似简单的“替换”其实包含多种思维活动：寻找信息、提取概括、对比分析等。那就努力让“替换”丰富起来吧，从微观到宏观，从局部到整体，从段句到篇章，字、词、句、段，标题、顺序、观点、例子，无一不可换，让学生在“替换”中焕发学习的激情，激活思维的火花。
一、换标题
镜头一
師：同学们，如果不用“怀疑与学问”做标题，而改用课文当中的其他短语或短句做标题，你会选用哪一个？
生：我觉得可以用第三段的“学问的基础是事实和根据”。
生：第一段中的“学者先要会疑”。
生：“盲从或迷信”。
生：第六段中的“怀疑和明辨”。
生：我会用“怀疑、思索、辨别”。
生：第五段中的“因怀疑而思索，因思索而辨别是非”。
生：“学则须疑”。
师：顾颉刚先生所讲的是“怀疑与学问”，也就是说，新标题要显示“怀疑与学问”的关系。那么，你觉得哪个同学拟的标题不符合。
生：我觉得“学问的基础是事实和根据”不符合，因为它没有讲到怀疑。
生：“盲从和迷信”也不行，没有学问和怀疑。
生：“怀疑与明辨”没有谈到学问。
…………
（最后同学们认为“学者先要会疑”和“学须则疑”可以做这篇文章的标题，理解了本文的论点）
师：那顾颉刚先生为什么用“怀疑与学问”做标题？
（学生思考）
《怀疑与学问》是论题型标题，一般教师会告诉学生论题型与论点型标题的区别，然后追问学生标题的类型，得出结论后，让学生从文章中找到论点句。看起来完成了教学任务，学生学到了关于论点的知识和能力，但这个过程中，学生是被动的，知识是灌输的，思维训练是缺失的。
把标题换成文章中的哪个短语或短句合适？原来标题也可以替换！一石激起千层浪，学生一下子就猛地扎进文本中，带着思维的火花细读琢磨。这不就是本文“怀疑”的思维品质吗？课堂的每一分钟都是宝贵的，冗长的知识介绍不如让位给文本阅读，让学生最快速、最直接地进入文本，去直面文字，去发现文字的精彩。这个替换标题的活动，其实就是要求学生寻找文章的中心论点；要寻找中心论点，就必须通篇阅读，必须熟悉文章传递的信息，才有可能作出判断。
替换标题的教学活动，是主动学习的第一步，亦是区分材料和观点的有效训练。这个过程，不靠教师传授，而靠学生在学习活动中实践运用。
替换活动的一个重要思维训练，是让学生学会分析对比，进而作出判断。分析是在训练“论证”，是在培养学生的逻辑思维能力。
学生找到可以替换标题的句子后，许多教师会忍不住作出评价，或者干脆抛出答案。这样一来，快是快了，但下次遇到另一篇文章，学生能自己判断出哪句话是论点吗？因此在替换活动中，教师应该沉住气，不要急于评价，更不要替学生作出决定。可以给学生评判的标准——“找到的语句能涵盖标题‘怀疑和学问’的关系吗”，让学生通过自己主动的阅读实践和思维活动找到中心论点。替换活动在此上升一个阶梯：学生不仅能区分一般性议论句和观点，还能区分中心论点和分论点。学生通过与文本对话，唤醒已有经验，获得议论文的知识和能力。
成功地替换之后，学生往往为所得而满足，大多数老师亦常常止步于此。这时可以来个追问：为什么作者不把标题替换成我们找到的“学则须疑”呢？
从寻找替换到判断替换是否恰当，再到为什么不替换，层层叠高之外又加一叠。是啊，明明可以用更明确的论点来替换标题，可作者为什么不替换呢？这么一个“替换”，又“逼”得学生去揣摩作者的思维，把自己的思维与作者的写作思维进行对比；学生从而不仅发现作者写了什么，更领悟到作者为什么这样写的奥妙。因此，“替换”不是目的，而是一个过程。千变万化的“替换”都是为了让学生深入文本，发现自己思维的盲区，提升思维的品质。
二、换句子
镜头二
（师读“怀疑不仅是消极方面辨伪去妄的必需步骤，也是积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件”）
师：你们能把这个长句子变成两个句子吗？
生：怀疑是消极方面辨伪去妄的必需步骤。怀疑是积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件。
师：好，如果顾颉刚先生不用文章中的长句，而是采用我们刚才分开的两句，他会把这两个句子放在文章中的哪个位置？
生：“怀疑是消极方面辨伪去妄的必需步骤”这句要放在第三段开头。
生：“怀疑是积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件”还是放在第六段开头。
师：为什么？
课后“思考探究”活动二：“本文结构完整，论证严密。细读课文，画出承上启下的关键语句，梳理文章的论证结构，完成下面的表格。”课后习题给出了教学路径：找出关键句，分析关键句的作用，进一步把握本文的论证结构。
那么课堂上如何开展教学活动呢？大多数老师通过讲授知识，告诉学生这个句子是承上启下句，承接上文什么内容，引出下文什么内容。讲解之后学生看起来也的确是明白了，但细究起来，学生其实是困惑的，并未真切体会承上启下的严谨结构，没有切实领会议论文严密有序的逻辑思维。 这一次的替换，首先把关键句子变形，把一个承上启下的复句替换成两个单句，然后要求学生对句子的位置进行替换。这个替换活动的核心在于：替换的是言语形式。通过对言语形式的替换、复句单句的替换和句子位置的替换，教师引领学生在内容和形式中反复穿梭。在这个过程中，学生向讨论言语形式方向纵深发展，在“得意”的基础上“得言”，“得言”后又“得意”，懂得了怀疑的作用，形成了对文章内容和层次的清晰认识。
标题可以替换，关键句子可以替换，教学就在不断的替换中前行。
三、换段落
镜头三
（画出文章的结构图后）
师：能不能把第六段放到第三段的前面？
生：不可以，因为第三至五段是比较重要的，后面的是次重要的。
师：大家同意他的说法吗？
生：我觉得都很重要。
生：我觉得都很重要，但后者更重要。
师：这就有意思了，有争论了。
生：先讲消极方面的，后面再讲积极方面的，先抑后扬。
师：这不能叫先抑后扬。叫什么呢？对了，逐层深入，层层递进。辨伪去妄是吸收，然后是新的创造，所以说后面那一部分建立在前面那一部分的基础上。难怪作者用了什么关联词？
生：不仅……也……。
师：这又是层层递进。所以，你看，写议论文的时候，安排好文章结构非常重要。
正如议论文讲究逻辑层次，教学中的替换活动也得有层次，既要多角度地展开，也要前后呼应构成一个整体序列。在学生对承上启下关键句的替换中领悟了文章论证层次后，师生继续在替换中深入论证结构，可把第六段和三至五段进行替换，进一步尝试用段落替换的学习活动来学习本文的递进结构。
初中生的思维往往处于形象感悟阶段，不擅长抽象的逻辑分析。教师在与学生对话时，务必关注学生言语表述背后的思维品质，力求通过对话引领学生进行逻辑分析。让学生通过段落的位置替换，在对比中分析段落内容上的差异，学生很容易会想到“先抑后扬”，这个时候教师必须引领学生关注替换背后的逻辑关系——递进的论证结构，从而领会议论文写作的奥妙。
镜头四
师：最后一个问题，如果把这篇文章开头两段话放到结尾去，你该怎么处理？
（生思考）
生：所以，程颐说：“学者先要会疑。”张载也说：“在可疑而不疑者，不曾学；学则须疑。”
生：我觉得最后还要加一句“我们应该怎么怎么做”来总结。
师：对，我们更需要在学习的时候学会怀疑。这样，这篇文章就变成什么结构？
生：分总结构。
师：我们又把它换成了另一种结构形式的议论文。
课堂结尾，有了前面多层次、多角度的替换训练基础，此刻只需轻轻地将头尾段落一换，学生便能自主运用逻辑思维在替换中对比分析、综合判断，直切要点，得出结论，把握总分与分总的逻辑结构。
课堂伊始用替换切入文本，课堂结尾用替换把握议论文的整体结构，替换贯串课堂始终。专注替换，学生掌握了一种解读方法，习得了严谨有序的逻辑思维。无论哪一种替换活动，都始终面对文本，关注文本，回归文本，在对文本自身的替换中领悟文本。
四、换词语
镜头五
师：“怀疑不仅是消极方面辨伪去妄的必需步骤，也是积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件。”必需步骤，基本条件，“必需”和“基本”这两个词能否互换？
（学生思考，讨论，理解语言）
…………
师：“一切学问家，不但对于流俗传说，就是对于过去学者的学说也常常抱怀疑的态度，常常和书中的学说辩论，常常评判书中的学说，常常修正书中的学说。”这里的“怀疑”“辩论”“评判”“修正”四个词能换位置吗？
（学生思考，讨论，理解语言）
文本细读和词语替换，似乎是文学性文本的专利。许多老师会在小说、诗歌、散文教学中对字词进行细细品味，反复分析。而对于议论文，似乎只要抓住了论点、论据、论证，一切问题就都解决了。殊不知，议论文的逻辑思维，不仅仅体现在大处——文章的段落结构，也表现在细微之处——句子中的词语。
师生在替换标题、段落、句子的活动中，可站在高处俯瞰其结构之谨严，还可俯下身子细究其用语之周密。如对承上启下的关键句“怀疑不仅是消极方面辨伪去妄的必需步骤，也是积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件”进行替换教学活动时，不仅从大处入手，把句子替换成两个单句，把两个句子替换到文章的不同位置去，还从微观进入，对这个句子的关键词语“必需”和“基本”进行替换。又如对“怀疑、辩论、评判、修正”这四个词语的顺序进行替换，使学生发现内在的递进逻辑关系。
总之，教师要胸中有丘壑，贴着言语形式去作种种替换，才能造就有思维深度的课堂。
五、换例子
镜头六
师：顾颉刚先生告诉我们，不论对于哪一本书，哪一种学问，都要经过自己的怀疑。那么我们可不可以怀疑顾颉刚先生的这篇文章呢？比如第六段，你读下来，有没有质疑的地方？
（生思考）
生：老师，我觉得举的例子，有点费解。普通人这样做的话，也可以做学问家了。
师：其实你想说戴震这个事例还没有说充分，对吗？
（生点头）
师：这段文字的论点要围绕“怀疑后，建设新学说、启迪新发明”来展开，所以举例论证的时候，一定要说到“新学说”“新发明”。这样，我们读读文章中戴震事例的有关句子，想一想为了更好地论证论点，戴震的例子应该怎么写最好？
生：后面再加上戴震的成就。
师：对了，这样就和“建设新学说、启迪新发明”一致了。
学则须疑，这既是本文作者的观点，也是对学生思维的极好熏陶。为了让学生更好地领悟怀疑精神，教师当然可以向外拓展，替换大量古今中外名人事例。但更好的方法是，让课堂教学回到文本中去，就在这一篇文字中运用“学须有疑”的思维寻找可以替换的学习资源。
师生一起细读第六段，就会发现戴震这个例子的阐述有些问题，结尾部分是否可以替换一下，加上戴震后来的成就，以更好地突出建设新学说、启迪新发明的论点？也有学生质疑，“积极方面”“消极方面”这两個词语的嵌入不够严谨，理解费事，是不是也可以让学生运用自己的质疑精神思考探究呢？
这一次的替换，激发学生主动对文章中的论据提出疑问，分析材料与论点的关系，并尝试着补充写作，这是一种更高层次的“替换”。因为学生不仅仅是在分析，而是进一步研究判断；不仅仅在阅读理解，还在尝试着将阅读中收获的逻辑思维转化为写作能力。
常见的教学替换活动，局限于微观，更缺乏有层次、有变化、有系统的“换”。这一课的教学，在“换”中变化层次，变化形式，变化角度。《义务语文课程标准（2011年版）》中对初中生的要求是：“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。”纵观整个教学过程，学生要对教材进行“大卸八块”的手术：“换头”——替换标题，掌握关于论点的阅读分析能力，抓住文章的核心；“换心”——替换关键句，把握承上启下的句子，并借此梳理文章内容层次；“换脚”——替换段落顺序，厘清递进的论证思路；“换手”——替换词语，在细微处品味逻辑谨严之美；“换血”——替换论据，尝试运用议论思维，独立表述。如此，换得有序，换出了主动思考的火花，换出了议论文阅读的能力，换出了逻辑思维的品质。
那么，如何在《怀疑与学问》这一课的教学中，通过活动让学生主动积极地思考，去领会“怀疑”这种可贵的思维品质，并有层次有步骤地训练区分、发现、联系、分析、思考、判断等议论文逻辑思维能力呢？
孙绍振教授在《名作细读》中提出，词语赏析可用替换法，通过对比发现文字妙处。这种替换品味法，老师们往往用于局部的语言品味。“替换”也能多一些变化，多一些角度，多一些层次。一个看似简单的“替换”其实包含多种思维活动：寻找信息、提取概括、对比分析等。那就努力让“替换”丰富起来吧，从微观到宏观，从局部到整体，从段句到篇章，字、词、句、段，标题、顺序、观点、例子，无一不可换，让学生在“替换”中焕发学习的激情，激活思维的火花。
一、换标题
镜头一
師：同学们，如果不用“怀疑与学问”做标题，而改用课文当中的其他短语或短句做标题，你会选用哪一个？
生：我觉得可以用第三段的“学问的基础是事实和根据”。
生：第一段中的“学者先要会疑”。
生：“盲从或迷信”。
生：第六段中的“怀疑和明辨”。
生：我会用“怀疑、思索、辨别”。
生：第五段中的“因怀疑而思索，因思索而辨别是非”。
生：“学则须疑”。
师：顾颉刚先生所讲的是“怀疑与学问”，也就是说，新标题要显示“怀疑与学问”的关系。那么，你觉得哪个同学拟的标题不符合。
生：我觉得“学问的基础是事实和根据”不符合，因为它没有讲到怀疑。
生：“盲从和迷信”也不行，没有学问和怀疑。
生：“怀疑与明辨”没有谈到学问。
…………
（最后同学们认为“学者先要会疑”和“学须则疑”可以做这篇文章的标题，理解了本文的论点）
师：那顾颉刚先生为什么用“怀疑与学问”做标题？
（学生思考）
《怀疑与学问》是论题型标题，一般教师会告诉学生论题型与论点型标题的区别，然后追问学生标题的类型，得出结论后，让学生从文章中找到论点句。看起来完成了教学任务，学生学到了关于论点的知识和能力，但这个过程中，学生是被动的，知识是灌输的，思维训练是缺失的。
把标题换成文章中的哪个短语或短句合适？原来标题也可以替换！一石激起千层浪，学生一下子就猛地扎进文本中，带着思维的火花细读琢磨。这不就是本文“怀疑”的思维品质吗？课堂的每一分钟都是宝贵的，冗长的知识介绍不如让位给文本阅读，让学生最快速、最直接地进入文本，去直面文字，去发现文字的精彩。这个替换标题的活动，其实就是要求学生寻找文章的中心论点；要寻找中心论点，就必须通篇阅读，必须熟悉文章传递的信息，才有可能作出判断。
替换标题的教学活动，是主动学习的第一步，亦是区分材料和观点的有效训练。这个过程，不靠教师传授，而靠学生在学习活动中实践运用。
替换活动的一个重要思维训练，是让学生学会分析对比，进而作出判断。分析是在训练“论证”，是在培养学生的逻辑思维能力。
学生找到可以替换标题的句子后，许多教师会忍不住作出评价，或者干脆抛出答案。这样一来，快是快了，但下次遇到另一篇文章，学生能自己判断出哪句话是论点吗？因此在替换活动中，教师应该沉住气，不要急于评价，更不要替学生作出决定。可以给学生评判的标准——“找到的语句能涵盖标题‘怀疑和学问’的关系吗”，让学生通过自己主动的阅读实践和思维活动找到中心论点。替换活动在此上升一个阶梯：学生不仅能区分一般性议论句和观点，还能区分中心论点和分论点。学生通过与文本对话，唤醒已有经验，获得议论文的知识和能力。
成功地替换之后，学生往往为所得而满足，大多数老师亦常常止步于此。这时可以来个追问：为什么作者不把标题替换成我们找到的“学则须疑”呢？
从寻找替换到判断替换是否恰当，再到为什么不替换，层层叠高之外又加一叠。是啊，明明可以用更明确的论点来替换标题，可作者为什么不替换呢？这么一个“替换”，又“逼”得学生去揣摩作者的思维，把自己的思维与作者的写作思维进行对比；学生从而不仅发现作者写了什么，更领悟到作者为什么这样写的奥妙。因此，“替换”不是目的，而是一个过程。千变万化的“替换”都是为了让学生深入文本，发现自己思维的盲区，提升思维的品质。
二、换句子
镜头二
（师读“怀疑不仅是消极方面辨伪去妄的必需步骤，也是积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件”）
师：你们能把这个长句子变成两个句子吗？
生：怀疑是消极方面辨伪去妄的必需步骤。怀疑是积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件。
师：好，如果顾颉刚先生不用文章中的长句，而是采用我们刚才分开的两句，他会把这两个句子放在文章中的哪个位置？
生：“怀疑是消极方面辨伪去妄的必需步骤”这句要放在第三段开头。
生：“怀疑是积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件”还是放在第六段开头。
师：为什么？
课后“思考探究”活动二：“本文结构完整，论证严密。细读课文，画出承上启下的关键语句，梳理文章的论证结构，完成下面的表格。”课后习题给出了教学路径：找出关键句，分析关键句的作用，进一步把握本文的论证结构。
那么课堂上如何开展教学活动呢？大多数老师通过讲授知识，告诉学生这个句子是承上启下句，承接上文什么内容，引出下文什么内容。讲解之后学生看起来也的确是明白了，但细究起来，学生其实是困惑的，并未真切体会承上启下的严谨结构，没有切实领会议论文严密有序的逻辑思维。 这一次的替换，首先把关键句子变形，把一个承上启下的复句替换成两个单句，然后要求学生对句子的位置进行替换。这个替换活动的核心在于：替换的是言语形式。通过对言语形式的替换、复句单句的替换和句子位置的替换，教师引领学生在内容和形式中反复穿梭。在这个过程中，学生向讨论言语形式方向纵深发展，在“得意”的基础上“得言”，“得言”后又“得意”，懂得了怀疑的作用，形成了对文章内容和层次的清晰认识。
标题可以替换，关键句子可以替换，教学就在不断的替换中前行。
三、换段落
镜头三
（画出文章的结构图后）
师：能不能把第六段放到第三段的前面？
生：不可以，因为第三至五段是比较重要的，后面的是次重要的。
师：大家同意他的说法吗？
生：我觉得都很重要。
生：我觉得都很重要，但后者更重要。
师：这就有意思了，有争论了。
生：先讲消极方面的，后面再讲积极方面的，先抑后扬。
师：这不能叫先抑后扬。叫什么呢？对了，逐层深入，层层递进。辨伪去妄是吸收，然后是新的创造，所以说后面那一部分建立在前面那一部分的基础上。难怪作者用了什么关联词？
生：不仅……也……。
师：这又是层层递进。所以，你看，写议论文的时候，安排好文章结构非常重要。
正如议论文讲究逻辑层次，教学中的替换活动也得有层次，既要多角度地展开，也要前后呼应构成一个整体序列。在学生对承上启下关键句的替换中领悟了文章论证层次后，师生继续在替换中深入论证结构，可把第六段和三至五段进行替换，进一步尝试用段落替换的学习活动来学习本文的递进结构。
初中生的思维往往处于形象感悟阶段，不擅长抽象的逻辑分析。教师在与学生对话时，务必关注学生言语表述背后的思维品质，力求通过对话引领学生进行逻辑分析。让学生通过段落的位置替换，在对比中分析段落内容上的差异，学生很容易会想到“先抑后扬”，这个时候教师必须引领学生关注替换背后的逻辑关系——递进的论证结构，从而领会议论文写作的奥妙。
镜头四
师：最后一个问题，如果把这篇文章开头两段话放到结尾去，你该怎么处理？
（生思考）
生：所以，程颐说：“学者先要会疑。”张载也说：“在可疑而不疑者，不曾学；学则须疑。”
生：我觉得最后还要加一句“我们应该怎么怎么做”来总结。
师：对，我们更需要在学习的时候学会怀疑。这样，这篇文章就变成什么结构？
生：分总结构。
师：我们又把它换成了另一种结构形式的议论文。
课堂结尾，有了前面多层次、多角度的替换训练基础，此刻只需轻轻地将头尾段落一换，学生便能自主运用逻辑思维在替换中对比分析、综合判断，直切要点，得出结论，把握总分与分总的逻辑结构。
课堂伊始用替换切入文本，课堂结尾用替换把握议论文的整体结构，替换贯串课堂始终。专注替换，学生掌握了一种解读方法，习得了严谨有序的逻辑思维。无论哪一种替换活动，都始终面对文本，关注文本，回归文本，在对文本自身的替换中领悟文本。
四、换词语
镜头五
师：“怀疑不仅是消极方面辨伪去妄的必需步骤，也是积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件。”必需步骤，基本条件，“必需”和“基本”这两个词能否互换？
（学生思考，讨论，理解语言）
…………
师：“一切学问家，不但对于流俗传说，就是对于过去学者的学说也常常抱怀疑的态度，常常和书中的学说辩论，常常评判书中的学说，常常修正书中的学说。”这里的“怀疑”“辩论”“评判”“修正”四个词能换位置吗？
（学生思考，讨论，理解语言）
文本细读和词语替换，似乎是文学性文本的专利。许多老师会在小说、诗歌、散文教学中对字词进行细细品味，反复分析。而对于议论文，似乎只要抓住了论点、论据、论证，一切问题就都解决了。殊不知，议论文的逻辑思维，不仅仅体现在大处——文章的段落结构，也表现在细微之处——句子中的词语。
师生在替换标题、段落、句子的活动中，可站在高处俯瞰其结构之谨严，还可俯下身子细究其用语之周密。如对承上启下的关键句“怀疑不仅是消极方面辨伪去妄的必需步骤，也是积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件”进行替换教学活动时，不仅从大处入手，把句子替换成两个单句，把两个句子替换到文章的不同位置去，还从微观进入，对这个句子的关键词语“必需”和“基本”进行替换。又如对“怀疑、辩论、评判、修正”这四个词语的顺序进行替换，使学生发现内在的递进逻辑关系。
总之，教师要胸中有丘壑，贴着言语形式去作种种替换，才能造就有思维深度的课堂。
五、换例子
镜头六
师：顾颉刚先生告诉我们，不论对于哪一本书，哪一种学问，都要经过自己的怀疑。那么我们可不可以怀疑顾颉刚先生的这篇文章呢？比如第六段，你读下来，有没有质疑的地方？
（生思考）
生：老师，我觉得举的例子，有点费解。普通人这样做的话，也可以做学问家了。
师：其实你想说戴震这个事例还没有说充分，对吗？
（生点头）
师：这段文字的论点要围绕“怀疑后，建设新学说、启迪新发明”来展开，所以举例论证的时候，一定要说到“新学说”“新发明”。这样，我们读读文章中戴震事例的有关句子，想一想为了更好地论证论点，戴震的例子应该怎么写最好？
生：后面再加上戴震的成就。
师：对了，这样就和“建设新学说、启迪新发明”一致了。
学则须疑，这既是本文作者的观点，也是对学生思维的极好熏陶。为了让学生更好地领悟怀疑精神，教师当然可以向外拓展，替换大量古今中外名人事例。但更好的方法是，让课堂教学回到文本中去，就在这一篇文字中运用“学须有疑”的思维寻找可以替换的学习资源。
师生一起细读第六段，就会发现戴震这个例子的阐述有些问题，结尾部分是否可以替换一下，加上戴震后来的成就，以更好地突出建设新学说、启迪新发明的论点？也有学生质疑，“积极方面”“消极方面”这两個词语的嵌入不够严谨，理解费事，是不是也可以让学生运用自己的质疑精神思考探究呢？
这一次的替换，激发学生主动对文章中的论据提出疑问，分析材料与论点的关系，并尝试着补充写作，这是一种更高层次的“替换”。因为学生不仅仅是在分析，而是进一步研究判断；不仅仅在阅读理解，还在尝试着将阅读中收获的逻辑思维转化为写作能力。
常见的教学替换活动，局限于微观，更缺乏有层次、有变化、有系统的“换”。这一课的教学，在“换”中变化层次，变化形式，变化角度。《义务语文课程标准（2011年版）》中对初中生的要求是：“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。”纵观整个教学过程，学生要对教材进行“大卸八块”的手术：“换头”——替换标题，掌握关于论点的阅读分析能力，抓住文章的核心；“换心”——替换关键句，把握承上启下的句子，并借此梳理文章内容层次；“换脚”——替换段落顺序，厘清递进的论证思路；“换手”——替换词语，在细微处品味逻辑谨严之美；“换血”——替换论据，尝试运用议论思维，独立表述。如此，换得有序，换出了主动思考的火花，换出了议论文阅读的能力，换出了逻辑思维的品质。