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摘 要：无疑，在高中古典诗歌鉴赏过程中，“知人论世”法占据着极为重要的地位。但在实际教学过程中，笔者发现，过分强调该鉴赏方法，容易走入淡化对诗歌文本的理解和把握的误区中，从而无法正确解读诗歌。所以，笔者以为，要真正利用好“知人论世”这把双刃剑，要做到“先觉后知”。
关键词：高中语文；古典诗歌鉴赏；知人论世；先觉后知
“知人论世”语出《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。是尚友也。”孟子这段话本是讨论“尚友”之道，即与古人交友，就是诵他们的诗，读他们的书。而为了正确理解古人的诗与书，就要了解写诗著书的人，要了解写诗著书的人又离不开研究他们所处的社会时代。显然，孟子看到了作品与作家本人及其所处时代环境之间的关系。而后人则引申其义，把“知人论世”视为传统的文艺批评原则而不断加以运用。直至今日，不论现代主义以来的新兴文学批评方式方法走得多远多新奇，在我们的中学课堂中，它依然是被广泛推崇并使用着。《普通高中语文课程标准》（实验）明确提出：“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等。”在普通高中课程标准实验教科书选修课之《中国古代诗歌散文欣赏》的诗歌部分，编者更是将“以意逆志、知人论世”鉴赏方法放在“置身诗境、缘景明情”和“因声求气，吟咏诗韵”之前，编排在第一单元。足以见“知人论世”法在高中古典诗歌鉴赏中占据着极为重要的地位。
我们知道，现行中学语文教材往往在“预习提示”或注释里简介作者及写作背景。笔者也发现，在实际教学中，不少授课教师总是以介绍作者生平经历或作品创作背景开始一堂课，这似乎已经成为语文课堂的“既定模式”。笔者曾在一段古典诗歌鉴赏课的教学观摩视频中看到，该授课教师在课上反复强调学生要“知人论世”，并举柳宗元《江雪》为例，强化柳宗元被贬后的心境对诗歌的影响，并一再叮咛学生“知人论世”是解读古典诗歌的首选钥匙。不可否认，“知人论世”是鉴赏诗歌应掌握的一个重要方法，但值得注意的是，任何事物都具有两面性，不能一味地夸大该事物的积极意义，而忽略其消极的一面。“知人论世”法绝不是赏鉴古典诗歌的“万灵药”，更不是教师一知半解、人云亦云、照本宣科时冠冕堂皇的托词。我们如果盲目地将其视为鉴赏古典诗歌的前提与基础，那么将会逐渐偏离古典诗歌鉴赏的轨道。“知人论世”法的局限性主要有以下两方面。
首先，“知人论世”方法不能适用于每一首古诗，运用该方法的前提是我们必须清楚地知道该诗的作者及该诗创作的相关资料。如果我们对一首古诗的作者经历、时代背景、创作动机及作品的社会影响等一无所知，那么“知人论世”法还从何用起？近年来，各地的语文高考卷古典诗歌阅读题所选的诗歌或有意或无意地都在避开名家。就以福建高考的古诗阅读题来看，2007年、2009年、2010年、2012年分别选了宋代四位诗人谢枋得、严羽、郭祥正、李纲的作品，2011年考的则是清代厉鹗的《晓至湖上》。相信这几位诗人对于高中生来说是极为陌生的，既然作者对于学生来说是个真正的盲点，那么“知人论世”就根本无从谈起。在教学过程中，笔者发现，不少学生在面对自己毫不了解的作家作品，而题目中又没有任何有关作家或作品信息的注解时，往往还没读作品就感到心里没底，自乱了阵脚。就算作品并不难理解，但学生在这样的心理暗示下，是很难完成好鉴赏任务。
其次，“知人论世”法容易导致一种先入为主的文学阐释活动。有观点认为“‘知人论世’是文学鉴赏的基础和前提，它会使我们在一个较准确的基点上投射情感，并深入地理解鉴赏文章”，殊不知，“知人论世”也容易使鉴赏者忽略了作品本身的审美特性，而直接地将对作者或对社会的先验理解用于对作品的解读，以求得到一种貌似符合逻辑的有序的推理。笔者曾给学生做过一道2009年高考宁夏、海南卷古代诗歌阅读题，作品如下：
鹧鸪天·代人赋①
辛弃疾
陌上柔桑破嫩芽，东邻蚕种已生些。平岗细草鸣黄犊，斜日寒林点暮鸦。
山远近，路横斜，青旗②沽酒有人家。城中桃李愁风雨，春在溪头荠菜花。
注：①这首词作于作者遭弹劾解官归居时。②青旗：酒旗，酒店门外用青布做的幌子。
其中第2道问题是这样设置的：“词的最后两句作者用了哪种写作手法？表达了什么样的感情？”关于最后两句所用的写作手法，学生多能答出是对照或对比手法，但对于这两句词所表达的感情，部分学生就把握不了。不少学生认为这两句词表达了辛弃疾解官归居后因报国无门而产生的郁闷压抑的情感。这个答案的出现明显是受到注解以及所学过的辛弃疾相关作品的极大影响，因为辛弃疾在学生们的印象中就是一位一心渴望祖国统一，但却壮志难酬的爱国词人，就如《永遇乐·京口北固亭怀古》一词所展现的那样。再联系这首词的注释①，有些学生就不免先入为主地认为遭弹劾解官的辛弃疾此刻应该是苦闷压抑的，误读就这样产生了。很明显，这些误读的学生在无意之中掉入了“知人论世”设下的陷阱，他们越过了作品本身，直接将自己所知的那部分有关辛弃疾的信息投射到这首词的解读中，得出这个似乎很有说服力的答案。如果学生能多读几遍词，仔细分析最后两句词所描绘的对象，那么应该不难发现，作者将城里愁风畏雨的桃李与乡间溪头迎春开放的荠菜花作对比，借景抒情，表达了自己解官归田后对乡村生活的欣赏流连之情，隐隐地透露出对城市上层社会的鄙弃。综观全词所选取的画面，如已发嫩芽的桑叶、悠闲吃草的黄犊、远处的酒家等，都能感受到作者是在享受这天然的田园美景，就算是有苦闷压抑的情绪，在这一刻也应荡然无存了。
综上可知，“知人论世”鉴赏方法的使用是有前提条件的，也就是鉴赏者必须掌握相应的材料积累，而且这种材料积累又必须与作品有严密的关系。具备了这些前提条件，也并不意味着我们可以完全依赖该方法来鉴赏作品。因为“知人论世”法可能会令我们忽略或漠视作品本身，机械地将鉴赏对象等同于一般的史料，并将其与作者或者时代背景直接挂钩，从而破坏了整个鉴赏过程。那么，在古典诗歌鉴赏过程中，该如何正确运用“知人论世”呢？笔者以为，在鉴赏过程中，要真正利用好“知人论世”这把双刃剑，就要做到“先觉后知”。 所谓“先觉后知”，指的就是在鉴赏古典诗歌过程中，先去感觉感知文本，带着谜去诵读鉴赏，在疏通诗意的基础上，通过对形象（景、物、人、事等）的理解，推测诗人要抒发的感情或要表达的主旨。然后再辅以“后知”策略，去“知人论世”，也就是结合所掌握的相关背景信息，深入了解诗人在文本中所赋予的更深层的涵义，更准确地把握诗歌的主旨。以新教材选修课《中国古代诗歌散文欣赏》第一单元的推荐作品阮籍《咏怀八十二首》（其一）为例，课本在导读部分提示“请联系当时的社会现实和作者的政治态度，说说诗人为什么而‘忧’”，其实这是在提醒师生鉴赏这首诗歌运用“知人论世”方法。但笔者在实际教学过程中没有选择从这个问题入手，放弃了一开始就介绍作者阮籍的生平、创作背景的套路，而是先让学生自主诵读诗歌。这首诗歌的内容并不深，学生在反复朗诵的过程中以自己的解读诗歌的经验试着把握大意。其实从文本所呈现的一句句诗文中，在教师的引导之下学生可以直观感受到一个因“忧”而夜不能寐，聊抚琴以消时的寂寞诗人。前四句没有出现“忧”这个字眼，相反，这是一个明月朗照、清风和拂的夜晚，但诗人却不能入睡，起坐弹琴，这已经让开篇的诗境弥漫上了一层淡淡地忧愁。五、六句中出现的“孤鸿”和“翔鸟”意象，它们孤独地飞翔在凄清幽冷的郊野，“号”“鸣”着哀伤的歌，似乎是在跟诗人的琴声相和。末两句“徘徊将何见，忧思独伤心”，这人与鸟的中夜徘徊，最后只是拥有满怀忧思而已，所愿想的事物既不可得见，那就只能让忧思淹没自己，触痛心弦了。如果学生能够做到这样的解读，能读出诗人浓浓的“忧思”，那就已经完成鉴赏过程的大半。到此，教师再抛出导读中的那个问题——究竟这忧思是什么？当然，这个问题诗中没有明言，我们没有肯定的答案。但正因为如此，教师可以鼓励学生自主思考，大胆想象，发表看法。比如有学生认为，诗人是因远离家乡，思乡而忧；有学生想诗人大概是仕途不顺而滋生烦忧；甚至有学生说诗人应该是在想念一个难以相见的女子而忧心……在立足文本，各抒己见的过程中，学生对这首诗也更熟悉。到了这一步，教师再来介绍魏晋时期的社会现实及诗人的生平和政治态度等，而此时通过教师的这些介绍，学生认识了那个“身仕乱朝，常恐罹谤遇祸，因兹发咏，故每有忧生之嗟。虽志在刺讥，而又多隐避”的阮籍，同时对作品所表达的情感也会一个有更具体深入的认识。最后，学生再回头读这首诗时，就更能够理解诗中那些难以排遣的忧思都是身处乱世的阮籍的人生道路充满着悲剧色彩的表现。从课堂实施过程及学生的接受情况来看，这个“先觉后知”的鉴赏策略的实施还是收到了比较好的效果。
总之，在教学过程中，毫无疑问地，教师要鼓励学生增加诗词阅读储备量，广泛了解历史上的文人骚客，并尽量把握名家的诗歌创作风格，但必须告诉学生切不可固守对某位诗人或某个流派的既定印象。更重要的是，在引导学生鉴赏古典诗歌时，第一步要做的不是“知人论世”，而是要回归文本，应把基本功下在对具体文句篇章的把握、整合上，并在一遍又一遍的朗诵和涵泳的过程中揣摩诗人的写作目的及其要抒发的思想感情，这样才能从古典诗词的阅读欣赏中获取最大的乐趣。同时，这也是对于学生在以后备考中不知作者生平背景的时候能够正确而快速理解古诗文章大意的一个训练。
参考文献：
王英娜.浅谈文学鉴赏中的“知人论世”[J].科教文汇，2008，（04）.
关键词：高中语文；古典诗歌鉴赏；知人论世；先觉后知
“知人论世”语出《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。是尚友也。”孟子这段话本是讨论“尚友”之道，即与古人交友，就是诵他们的诗，读他们的书。而为了正确理解古人的诗与书，就要了解写诗著书的人，要了解写诗著书的人又离不开研究他们所处的社会时代。显然，孟子看到了作品与作家本人及其所处时代环境之间的关系。而后人则引申其义，把“知人论世”视为传统的文艺批评原则而不断加以运用。直至今日，不论现代主义以来的新兴文学批评方式方法走得多远多新奇，在我们的中学课堂中，它依然是被广泛推崇并使用着。《普通高中语文课程标准》（实验）明确提出：“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等。”在普通高中课程标准实验教科书选修课之《中国古代诗歌散文欣赏》的诗歌部分，编者更是将“以意逆志、知人论世”鉴赏方法放在“置身诗境、缘景明情”和“因声求气，吟咏诗韵”之前，编排在第一单元。足以见“知人论世”法在高中古典诗歌鉴赏中占据着极为重要的地位。
我们知道，现行中学语文教材往往在“预习提示”或注释里简介作者及写作背景。笔者也发现，在实际教学中，不少授课教师总是以介绍作者生平经历或作品创作背景开始一堂课，这似乎已经成为语文课堂的“既定模式”。笔者曾在一段古典诗歌鉴赏课的教学观摩视频中看到，该授课教师在课上反复强调学生要“知人论世”，并举柳宗元《江雪》为例，强化柳宗元被贬后的心境对诗歌的影响，并一再叮咛学生“知人论世”是解读古典诗歌的首选钥匙。不可否认，“知人论世”是鉴赏诗歌应掌握的一个重要方法，但值得注意的是，任何事物都具有两面性，不能一味地夸大该事物的积极意义，而忽略其消极的一面。“知人论世”法绝不是赏鉴古典诗歌的“万灵药”，更不是教师一知半解、人云亦云、照本宣科时冠冕堂皇的托词。我们如果盲目地将其视为鉴赏古典诗歌的前提与基础，那么将会逐渐偏离古典诗歌鉴赏的轨道。“知人论世”法的局限性主要有以下两方面。
首先，“知人论世”方法不能适用于每一首古诗，运用该方法的前提是我们必须清楚地知道该诗的作者及该诗创作的相关资料。如果我们对一首古诗的作者经历、时代背景、创作动机及作品的社会影响等一无所知，那么“知人论世”法还从何用起？近年来，各地的语文高考卷古典诗歌阅读题所选的诗歌或有意或无意地都在避开名家。就以福建高考的古诗阅读题来看，2007年、2009年、2010年、2012年分别选了宋代四位诗人谢枋得、严羽、郭祥正、李纲的作品，2011年考的则是清代厉鹗的《晓至湖上》。相信这几位诗人对于高中生来说是极为陌生的，既然作者对于学生来说是个真正的盲点，那么“知人论世”就根本无从谈起。在教学过程中，笔者发现，不少学生在面对自己毫不了解的作家作品，而题目中又没有任何有关作家或作品信息的注解时，往往还没读作品就感到心里没底，自乱了阵脚。就算作品并不难理解，但学生在这样的心理暗示下，是很难完成好鉴赏任务。
其次，“知人论世”法容易导致一种先入为主的文学阐释活动。有观点认为“‘知人论世’是文学鉴赏的基础和前提，它会使我们在一个较准确的基点上投射情感，并深入地理解鉴赏文章”，殊不知，“知人论世”也容易使鉴赏者忽略了作品本身的审美特性，而直接地将对作者或对社会的先验理解用于对作品的解读，以求得到一种貌似符合逻辑的有序的推理。笔者曾给学生做过一道2009年高考宁夏、海南卷古代诗歌阅读题，作品如下：
鹧鸪天·代人赋①
辛弃疾
陌上柔桑破嫩芽，东邻蚕种已生些。平岗细草鸣黄犊，斜日寒林点暮鸦。
山远近，路横斜，青旗②沽酒有人家。城中桃李愁风雨，春在溪头荠菜花。
注：①这首词作于作者遭弹劾解官归居时。②青旗：酒旗，酒店门外用青布做的幌子。
其中第2道问题是这样设置的：“词的最后两句作者用了哪种写作手法？表达了什么样的感情？”关于最后两句所用的写作手法，学生多能答出是对照或对比手法，但对于这两句词所表达的感情，部分学生就把握不了。不少学生认为这两句词表达了辛弃疾解官归居后因报国无门而产生的郁闷压抑的情感。这个答案的出现明显是受到注解以及所学过的辛弃疾相关作品的极大影响，因为辛弃疾在学生们的印象中就是一位一心渴望祖国统一，但却壮志难酬的爱国词人，就如《永遇乐·京口北固亭怀古》一词所展现的那样。再联系这首词的注释①，有些学生就不免先入为主地认为遭弹劾解官的辛弃疾此刻应该是苦闷压抑的，误读就这样产生了。很明显，这些误读的学生在无意之中掉入了“知人论世”设下的陷阱，他们越过了作品本身，直接将自己所知的那部分有关辛弃疾的信息投射到这首词的解读中，得出这个似乎很有说服力的答案。如果学生能多读几遍词，仔细分析最后两句词所描绘的对象，那么应该不难发现，作者将城里愁风畏雨的桃李与乡间溪头迎春开放的荠菜花作对比，借景抒情，表达了自己解官归田后对乡村生活的欣赏流连之情，隐隐地透露出对城市上层社会的鄙弃。综观全词所选取的画面，如已发嫩芽的桑叶、悠闲吃草的黄犊、远处的酒家等，都能感受到作者是在享受这天然的田园美景，就算是有苦闷压抑的情绪，在这一刻也应荡然无存了。
综上可知，“知人论世”鉴赏方法的使用是有前提条件的，也就是鉴赏者必须掌握相应的材料积累，而且这种材料积累又必须与作品有严密的关系。具备了这些前提条件，也并不意味着我们可以完全依赖该方法来鉴赏作品。因为“知人论世”法可能会令我们忽略或漠视作品本身，机械地将鉴赏对象等同于一般的史料，并将其与作者或者时代背景直接挂钩，从而破坏了整个鉴赏过程。那么，在古典诗歌鉴赏过程中，该如何正确运用“知人论世”呢？笔者以为，在鉴赏过程中，要真正利用好“知人论世”这把双刃剑，就要做到“先觉后知”。 所谓“先觉后知”，指的就是在鉴赏古典诗歌过程中，先去感觉感知文本，带着谜去诵读鉴赏，在疏通诗意的基础上，通过对形象（景、物、人、事等）的理解，推测诗人要抒发的感情或要表达的主旨。然后再辅以“后知”策略，去“知人论世”，也就是结合所掌握的相关背景信息，深入了解诗人在文本中所赋予的更深层的涵义，更准确地把握诗歌的主旨。以新教材选修课《中国古代诗歌散文欣赏》第一单元的推荐作品阮籍《咏怀八十二首》（其一）为例，课本在导读部分提示“请联系当时的社会现实和作者的政治态度，说说诗人为什么而‘忧’”，其实这是在提醒师生鉴赏这首诗歌运用“知人论世”方法。但笔者在实际教学过程中没有选择从这个问题入手，放弃了一开始就介绍作者阮籍的生平、创作背景的套路，而是先让学生自主诵读诗歌。这首诗歌的内容并不深，学生在反复朗诵的过程中以自己的解读诗歌的经验试着把握大意。其实从文本所呈现的一句句诗文中，在教师的引导之下学生可以直观感受到一个因“忧”而夜不能寐，聊抚琴以消时的寂寞诗人。前四句没有出现“忧”这个字眼，相反，这是一个明月朗照、清风和拂的夜晚，但诗人却不能入睡，起坐弹琴，这已经让开篇的诗境弥漫上了一层淡淡地忧愁。五、六句中出现的“孤鸿”和“翔鸟”意象，它们孤独地飞翔在凄清幽冷的郊野，“号”“鸣”着哀伤的歌，似乎是在跟诗人的琴声相和。末两句“徘徊将何见，忧思独伤心”，这人与鸟的中夜徘徊，最后只是拥有满怀忧思而已，所愿想的事物既不可得见，那就只能让忧思淹没自己，触痛心弦了。如果学生能够做到这样的解读，能读出诗人浓浓的“忧思”，那就已经完成鉴赏过程的大半。到此，教师再抛出导读中的那个问题——究竟这忧思是什么？当然，这个问题诗中没有明言，我们没有肯定的答案。但正因为如此，教师可以鼓励学生自主思考，大胆想象，发表看法。比如有学生认为，诗人是因远离家乡，思乡而忧；有学生想诗人大概是仕途不顺而滋生烦忧；甚至有学生说诗人应该是在想念一个难以相见的女子而忧心……在立足文本，各抒己见的过程中，学生对这首诗也更熟悉。到了这一步，教师再来介绍魏晋时期的社会现实及诗人的生平和政治态度等，而此时通过教师的这些介绍，学生认识了那个“身仕乱朝，常恐罹谤遇祸，因兹发咏，故每有忧生之嗟。虽志在刺讥，而又多隐避”的阮籍，同时对作品所表达的情感也会一个有更具体深入的认识。最后，学生再回头读这首诗时，就更能够理解诗中那些难以排遣的忧思都是身处乱世的阮籍的人生道路充满着悲剧色彩的表现。从课堂实施过程及学生的接受情况来看，这个“先觉后知”的鉴赏策略的实施还是收到了比较好的效果。
总之，在教学过程中，毫无疑问地，教师要鼓励学生增加诗词阅读储备量，广泛了解历史上的文人骚客，并尽量把握名家的诗歌创作风格，但必须告诉学生切不可固守对某位诗人或某个流派的既定印象。更重要的是，在引导学生鉴赏古典诗歌时，第一步要做的不是“知人论世”，而是要回归文本，应把基本功下在对具体文句篇章的把握、整合上，并在一遍又一遍的朗诵和涵泳的过程中揣摩诗人的写作目的及其要抒发的思想感情，这样才能从古典诗词的阅读欣赏中获取最大的乐趣。同时，这也是对于学生在以后备考中不知作者生平背景的时候能够正确而快速理解古诗文章大意的一个训练。
参考文献：
王英娜.浅谈文学鉴赏中的“知人论世”[J].科教文汇，2008，（04）.