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两人之“戰”
区域自主活动时，小梓和浩浩按照自己的计划，在一起下飞行棋，可是没一会，两个人在区域里就发出很大的动静，我赶快走过去。
小梓嘟着嘴：“哼！不行就是不行！”
浩浩辩解道：“谁说的！这是可以的！”
小梓继续噘着嘴：“反正我是不同意。”
浩浩：“可以的呀，就是可以的！”两人继续僵着。
我轻声问：“这是咋啦？”
小梓抢着说：“他非说飞行棋5和6都可以出！”
浩浩嘟嘟囔囔说：“本来就是呀！”
小梓：“哼！我从来没有听说过！只有6才可以出的！”
浩浩讷讷地说：“可是我妈妈手机上的就是5和6都能出！”
我：“哦。原来是你们玩飞行棋的规则不一样。”
小梓马上接着说：“反正我玩过的规则就是6才能出。”
浩浩不甘示弱：“5也是可以的！”
我：“那怎么办？你们肯定要统一规则才行。”
小梓：“那就6才能出！”
浩浩：“不行！5也可以！”
我：“哎哟，这样僵着谁也玩不了，有什么办法呢？”
小梓：“让他听我的规则！”
浩浩：“我不要，我就要5和6一起出。”
我：“这可怎么办？平时猜拳决定的方法你们愿意试吗？”
浩浩立马说：“我不要猜拳，反正就是5和6都出！”
小梓一听也不乐意了：“哼！不对！6才能出！”
我：“哦，这样就玩不了了，要想继续玩，可能需要有人退让。”浩浩扁着嘴，眼眶有点红了：“反正我不让。”小梓想了一下说：“那我也不让。”
我对着浩浩说：“坚持自己的意见有点困难，难受得想哭，可是现在还需要继续争取！”这时小梓小眼神一转，转头看向旁边一直看热闹的菲菲：“你是几出的呀？”菲菲：“我也是6才出的。”小梓舒了口气：“那我们玩吧！”菲菲竟然马上答应了。我提出疑惑：“那浩浩怎么办？”小梓：“他就不能和我们玩了。”
小梓和菲菲随即开始了游戏。浩浩这下情绪彻底崩溃了，扁着嘴无声地哭着。看得出小梓也挺无奈，和菲菲在一旁玩时，表情有点凝重。
我陪着浩浩：“好难过呀！有时候不是每个人都愿意退让。有时候坚持自己的意见不一定会得到期望的结果。”浩浩听到我的声音，双手撑着头埋得更低了，他哭出声来。我摸了摸他的头，默默地在一旁陪着，心里想着关于飞行棋的规则，集体活动时要和孩子一起确定下来。
集体之“战”
集体活动时，我把这件事在全班幼儿面前描述了一遍，计划着让大家把飞行棋规则确定下来，避免此类事情再发生。本以为全班小朋友可以通过投票轻松统一意见，结果事情却远远不是我想的那么简单。
我：“你们玩的飞行棋规则是6才能起飞吗？”“是的！”绝大部分小朋友都举手，但是浩浩、也然、熙熙3位小朋友说5和6都能起飞。
蔡老师在旁边说：“我玩的是1和6都能起飞。”
我：“那为什么有的飞行棋只能6起飞，有的5和6或者1和6一起起飞？”
家烨：“可能有些棋不一样。”
浩浩：“可是我妈妈手机上的棋和幼儿园的棋是一样的。”
我：“两个数字都起飞会怎么样？”
毅帆灵感一闪，大声说：“那样游戏时间玩得快！”
我：“原来，只有6才起飞时不容易掷到，会延长玩耍时间，所以有些规则是两个数字起飞。”
我：“我们需要统一飞行棋的玩法，避免不愉快的事情再次发生，到底几起飞，我们投票决定吧？”
投票过程不太顺利，孩子们犹豫着没有决定。勉强统计出14人同意数字6起飞，11人同意5和6都能起飞，还有8个孩子从头到尾没举手。为什么他们不举手？为什么大家举手都犹豫呢？这是怎么回事？
若水：“我们也可以玩之前先商量呀！”
菲宜：“要是我朋友的话，我也愿意让她，和她的规则一样。”
棱月：“商量一下就好了！”
棋予：“我会玩之前先说好，大家决定好了再下。”
我：“在决定的过程中，又出现互不相让的情况怎么办？”
俣泽：“可以让他，这样可以赶快玩。”
唐淏：“听对方的，大家一起玩更快乐。”
子芊：“这次听她的，下次听我的。”
家烨：“听他的也没什么。”
我：“原来大家在一起需要协商、妥协、谦让，一起玩才更快乐。”
于是，我们班的飞行棋规则就这样决定了：第一，先协商再游戏;第二，会谦让懂妥协;第三，轮着玩更快乐。
在案例里“看”懂儿童
这是老师投放了飞行棋后，发生在大班孩子身上的事情。从这个案例中可以看到幼儿规则意识和规则行为的发展轨迹。所谓规则意识，指的是一个人发自内心、把规则作为自己行动准绳的意识。规则意识的形成过程正是皮亚杰所说的“规则内化”过程。在幼儿园阶段，幼儿规则意识内化的过程表现为三个阶段。
“懵懂”阶段。这个阶段的儿童对规则理解懵懵懂懂，他们往往还不太明确成人常说的“规则”意味着什么，规则总被成人提起，也总在生活中出现，他们对于规则不陌生，但规则还没走进他们内心，因此，需要成人的提醒或讲解。这一般在小班年龄段的孩子身上发生。
“权威”阶段。在这个阶段儿童开始注意到游戏的规则并模仿别人的规则行为，他们开始接受这些规则，并认为这些规则是神圣不可侵犯的，儿童一般不肯对这些规则做任何的修改，而且认为对于规则的修改是错误的，因为规则来自于长者、来自于权威。
案例中的小梓和浩浩，对于飞行棋规则认识就来自于自己家里的长者，但在游戏时他们意识到要是同意了对方的规则有可能会影响自己的游戏结果，意识到规则与自己的关系，因为自身的需要和利益与“规则”联系在了一起，所以他们互不相让。同时，这个年龄幼儿的同伴交往、同理心等能力都已有了长足的发展，他们珍爱友谊，喜欢和朋友一起玩耍，因此，虽然小梓撇下浩浩和菲菲进行了游戏，但也可以看出小梓在新游戏中表现出了愧疚和不安。
“弹性”阶段。这个阶段的孩子已不把规则看做神圣不可侵犯的东西，他们意识到规则中隐藏的“弹性”，有些规则并不是一成不变的，他们意识到规则来源于“讨论和协商”，是“社会同意”的结果，只要参与活动者都同意，规则是可以协商的。从游戏后的讨论部分可以看出，那些一开始没有举手的幼儿意识到了这点，他们理解规则是可以根据当下的情况调整的，知道参与决定、同意规则的人应当尊重并遵守规则。当大家参与决定，就需要协商、谦让和妥协，他们认识到规则可以由“外在的规则”变为“自主的规则”。这部分幼儿的发言犹如一道亮光划过其他孩子们的脑海，其他孩子也逐渐意识到了规则的“弹性”。因此，最终孩子们商定关于飞行棋的玩法和规则没有固定，孩子们可以根据当下情况相互协商，最终决定权在参与者。
案例反思
儿童制定和遵守游戏规则能力的增强，是因为幼儿去“自我中心”和协调他人观点的能力增强所致，规则能力的增强是幼儿认知和社会性发展走向成熟的标志。了解了学龄前儿童规则内化过程后，我们就会积极摆正自己的心态，用积极的眼光看待幼儿在规则内化上做的每一次努力，才能够放手让他们去尝试、体验、感受，并且适当地介入和提升引领。
作为教师，在这个案例中，我尊重儿童的主体地位，比如，当孩子们产生分歧，我原设想孩子有投票决定事情的经验，只需再按以往程序执行确定即可，但当投票过程没有按设想进行时，我果断放下自己的设想，进一步倾听孩子的想法，跟随孩子的意愿引导讨论活动继续深入，从而形成了幼儿自己的“飞行棋规则”，促进了幼儿的规则意识发展。
作为教师，在这个案例中，我们是观察者，观察幼儿与同伴的交往过程适当介入;是倾听者，倾听幼儿对于事情的看法并表示理解;是理解者，理解幼儿规则内化的过程并给予时间;是支持者，支持幼儿的想法并创造机会让其试验。
区域自主活动时，小梓和浩浩按照自己的计划，在一起下飞行棋，可是没一会，两个人在区域里就发出很大的动静，我赶快走过去。
小梓嘟着嘴：“哼！不行就是不行！”
浩浩辩解道：“谁说的！这是可以的！”
小梓继续噘着嘴：“反正我是不同意。”
浩浩：“可以的呀，就是可以的！”两人继续僵着。
我轻声问：“这是咋啦？”
小梓抢着说：“他非说飞行棋5和6都可以出！”
浩浩嘟嘟囔囔说：“本来就是呀！”
小梓：“哼！我从来没有听说过！只有6才可以出的！”
浩浩讷讷地说：“可是我妈妈手机上的就是5和6都能出！”
我：“哦。原来是你们玩飞行棋的规则不一样。”
小梓马上接着说：“反正我玩过的规则就是6才能出。”
浩浩不甘示弱：“5也是可以的！”
我：“那怎么办？你们肯定要统一规则才行。”
小梓：“那就6才能出！”
浩浩：“不行！5也可以！”
我：“哎哟，这样僵着谁也玩不了，有什么办法呢？”
小梓：“让他听我的规则！”
浩浩：“我不要，我就要5和6一起出。”
我：“这可怎么办？平时猜拳决定的方法你们愿意试吗？”
浩浩立马说：“我不要猜拳，反正就是5和6都出！”
小梓一听也不乐意了：“哼！不对！6才能出！”
我：“哦，这样就玩不了了，要想继续玩，可能需要有人退让。”浩浩扁着嘴，眼眶有点红了：“反正我不让。”小梓想了一下说：“那我也不让。”
我对着浩浩说：“坚持自己的意见有点困难，难受得想哭，可是现在还需要继续争取！”这时小梓小眼神一转，转头看向旁边一直看热闹的菲菲：“你是几出的呀？”菲菲：“我也是6才出的。”小梓舒了口气：“那我们玩吧！”菲菲竟然马上答应了。我提出疑惑：“那浩浩怎么办？”小梓：“他就不能和我们玩了。”
小梓和菲菲随即开始了游戏。浩浩这下情绪彻底崩溃了，扁着嘴无声地哭着。看得出小梓也挺无奈，和菲菲在一旁玩时，表情有点凝重。
我陪着浩浩：“好难过呀！有时候不是每个人都愿意退让。有时候坚持自己的意见不一定会得到期望的结果。”浩浩听到我的声音，双手撑着头埋得更低了，他哭出声来。我摸了摸他的头，默默地在一旁陪着，心里想着关于飞行棋的规则，集体活动时要和孩子一起确定下来。
集体之“战”
集体活动时，我把这件事在全班幼儿面前描述了一遍，计划着让大家把飞行棋规则确定下来，避免此类事情再发生。本以为全班小朋友可以通过投票轻松统一意见，结果事情却远远不是我想的那么简单。
我：“你们玩的飞行棋规则是6才能起飞吗？”“是的！”绝大部分小朋友都举手，但是浩浩、也然、熙熙3位小朋友说5和6都能起飞。
蔡老师在旁边说：“我玩的是1和6都能起飞。”
我：“那为什么有的飞行棋只能6起飞，有的5和6或者1和6一起起飞？”
家烨：“可能有些棋不一样。”
浩浩：“可是我妈妈手机上的棋和幼儿园的棋是一样的。”
我：“两个数字都起飞会怎么样？”
毅帆灵感一闪，大声说：“那样游戏时间玩得快！”
我：“原来，只有6才起飞时不容易掷到，会延长玩耍时间，所以有些规则是两个数字起飞。”
我：“我们需要统一飞行棋的玩法，避免不愉快的事情再次发生，到底几起飞，我们投票决定吧？”
投票过程不太顺利，孩子们犹豫着没有决定。勉强统计出14人同意数字6起飞，11人同意5和6都能起飞，还有8个孩子从头到尾没举手。为什么他们不举手？为什么大家举手都犹豫呢？这是怎么回事？
若水：“我们也可以玩之前先商量呀！”
菲宜：“要是我朋友的话，我也愿意让她，和她的规则一样。”
棱月：“商量一下就好了！”
棋予：“我会玩之前先说好，大家决定好了再下。”
我：“在决定的过程中，又出现互不相让的情况怎么办？”
俣泽：“可以让他，这样可以赶快玩。”
唐淏：“听对方的，大家一起玩更快乐。”
子芊：“这次听她的，下次听我的。”
家烨：“听他的也没什么。”
我：“原来大家在一起需要协商、妥协、谦让，一起玩才更快乐。”
于是，我们班的飞行棋规则就这样决定了：第一，先协商再游戏;第二，会谦让懂妥协;第三，轮着玩更快乐。
在案例里“看”懂儿童
这是老师投放了飞行棋后，发生在大班孩子身上的事情。从这个案例中可以看到幼儿规则意识和规则行为的发展轨迹。所谓规则意识，指的是一个人发自内心、把规则作为自己行动准绳的意识。规则意识的形成过程正是皮亚杰所说的“规则内化”过程。在幼儿园阶段，幼儿规则意识内化的过程表现为三个阶段。
“懵懂”阶段。这个阶段的儿童对规则理解懵懵懂懂，他们往往还不太明确成人常说的“规则”意味着什么，规则总被成人提起，也总在生活中出现，他们对于规则不陌生，但规则还没走进他们内心，因此，需要成人的提醒或讲解。这一般在小班年龄段的孩子身上发生。
“权威”阶段。在这个阶段儿童开始注意到游戏的规则并模仿别人的规则行为，他们开始接受这些规则，并认为这些规则是神圣不可侵犯的，儿童一般不肯对这些规则做任何的修改，而且认为对于规则的修改是错误的，因为规则来自于长者、来自于权威。
案例中的小梓和浩浩，对于飞行棋规则认识就来自于自己家里的长者，但在游戏时他们意识到要是同意了对方的规则有可能会影响自己的游戏结果，意识到规则与自己的关系，因为自身的需要和利益与“规则”联系在了一起，所以他们互不相让。同时，这个年龄幼儿的同伴交往、同理心等能力都已有了长足的发展，他们珍爱友谊，喜欢和朋友一起玩耍，因此，虽然小梓撇下浩浩和菲菲进行了游戏，但也可以看出小梓在新游戏中表现出了愧疚和不安。
“弹性”阶段。这个阶段的孩子已不把规则看做神圣不可侵犯的东西，他们意识到规则中隐藏的“弹性”，有些规则并不是一成不变的，他们意识到规则来源于“讨论和协商”，是“社会同意”的结果，只要参与活动者都同意，规则是可以协商的。从游戏后的讨论部分可以看出，那些一开始没有举手的幼儿意识到了这点，他们理解规则是可以根据当下的情况调整的，知道参与决定、同意规则的人应当尊重并遵守规则。当大家参与决定，就需要协商、谦让和妥协，他们认识到规则可以由“外在的规则”变为“自主的规则”。这部分幼儿的发言犹如一道亮光划过其他孩子们的脑海，其他孩子也逐渐意识到了规则的“弹性”。因此，最终孩子们商定关于飞行棋的玩法和规则没有固定，孩子们可以根据当下情况相互协商，最终决定权在参与者。
案例反思
儿童制定和遵守游戏规则能力的增强，是因为幼儿去“自我中心”和协调他人观点的能力增强所致，规则能力的增强是幼儿认知和社会性发展走向成熟的标志。了解了学龄前儿童规则内化过程后，我们就会积极摆正自己的心态，用积极的眼光看待幼儿在规则内化上做的每一次努力，才能够放手让他们去尝试、体验、感受，并且适当地介入和提升引领。
作为教师，在这个案例中，我尊重儿童的主体地位，比如，当孩子们产生分歧，我原设想孩子有投票决定事情的经验，只需再按以往程序执行确定即可，但当投票过程没有按设想进行时，我果断放下自己的设想，进一步倾听孩子的想法，跟随孩子的意愿引导讨论活动继续深入，从而形成了幼儿自己的“飞行棋规则”，促进了幼儿的规则意识发展。
作为教师，在这个案例中，我们是观察者，观察幼儿与同伴的交往过程适当介入;是倾听者，倾听幼儿对于事情的看法并表示理解;是理解者，理解幼儿规则内化的过程并给予时间;是支持者，支持幼儿的想法并创造机会让其试验。