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《回声》是人教版二年级上册的一篇科学童话。借青蛙母子的对话，介绍了生活中常见的回声原理。透过对话中的提示词：高兴—奇怪—高兴—欢快，让人感到童话的情趣盎然，故课后提出了有感情朗读课文的要求。
近日，观摩了6位教师同上此课，均奔着这一目标而设计教学。课始，有的教师范读课文，以期创设情境和榜样示范。随着教学的展开，却总感觉学生和预期的感情朗读有段距离，只好多方寻找，一个不行再找一个，一直找到满意为止，然后要求大家学着他（她）的样子读。至于为何这样读，虽然读过，多数学生也摸不着头脑。
其中一位老师的教学是这样的：
小青蛙奇怪极了，他问妈妈：“桥洞里藏着一只小青蛙吧？他在学我说话哩。”妈妈笑着说：“孩子，跟我来！”
她在教这一段朗读之前，让学生自己读，思考这样的问题：“小青蛙的话应该读出什么样的语气？”应该说，这样的问题既指向朗读指导——提示语中的“奇怪”一词就提示着应该怎样读，也指向阅读理解——“奇怪”一词说明小青蛙此时是疑惑不解的。问题提出之后，一个男孩子很快地站了起来，回答道：“应该读出惊奇的感情来。”这个答案不但一语中的，还用换词法解释了“奇怪”的意思。教师顺势提出：那你给大家读一读吧。当大家都把期待的目光投向他的时候，他却读得很谨慎，语气语调不但没有变化，中间
还重复了一处。教师只好另寻他人。
当然，如果教师此时范读，让大家模仿读，也是个办法。可这只是把最后的结果给了学生。学生知其然，不知其所以然，效果就打了折扣。问题出在哪里呢？大致应该有这几个方面。
一、正确流利未保证
回顾几位教师指导有感情朗读之前的教学过程，大体上都要求初读一两遍课文，虽然要求读准字音、读通句子。可是这种初读由于是老生常谈般的流程，加上缺少细致到每人的检查，学生多是有口无心的小和尚念经般地读。接着就是所谓的直奔重点——识字，而且是用集中识字取代了随文识字。此时以为字认识了，书就会读得更好，就直接要求读出感情。自己读尚可，当众读，学生恐怕也会出错，还是以保证不读错字为出发点。于是，集中精力盯住每个字，发好每个音，即使知道应该读出“惊奇”的感觉，但实在力不从心，难顾其余了。
二、關键知识未明晰
这一点，恐怕是受了教学参考书的影响：“童话是孩子们最爱读的。本课采用童话的形式介绍了回声的知识，只要让学生读懂声波和水波一样，碰到障碍物就会返回来产生回声就行了，不要细读科学知识，教学的重点要放在朗读课文和词句训练上。”类似的建议在低年级教学参考书中时有出现，极容易使教师产生“科学知识”和“朗读课文”是两个层面的训练的歧义。“不细讲”是应该的，可“朗读课文和词句训练”是为了获取“科学知识”，二者不有机相融，能产生理想的效果吗？
青蛙妈妈说：“孩子，你的叫声/就像这水的波纹。水的波纹/碰到河岸又荡回来。你在桥洞里叫，声音的波纹/碰到桥洞的石壁，也要返回来。这样，你就听到/自己的声音啦。”小青蛙高兴得一蹦老高，说：“妈
妈，我明白了，这就是回声吧？”妈妈笑着点点头。
这是课文中青蛙妈妈借水波和声波的相似，来告诉回声道理的一段话。对于成人而言，理解上丝毫没有难度，可对于二年级的学生而言，读懂这段话并非易事。多数教师选择借助电脑演示来直接讲解，是否每个学生真理解了，并未实测。可这样的“科学知识”如果模糊的话，“青蛙妈妈”在朗读时怎么能“笑”得起来呢？
借助演示不是不可以，如果给学生如此标出停顿，或者再简单地标示出青蛙和桥洞的草图，让学生画出声波“荡”“返”的过程，是不是更语文一些——因为这是运用朗读知识和词语知识来读懂科学知识的过程。
同样，前面教师指导的那个语段也涉及知识的运用，问号、句号、感叹号这三个标点同时出现在一段话中，读出它们的不同，“奇怪”的意思才能表现出来。教学时，这些如何读懂文章的知识如果不关注，不转化为学生可以运用的程序性知识，那这样的语文教学就要值得反思了。
三、指导方法缺实效
讲课时教师常常将插图复制在屏幕上，可是只从宏观着眼，不引导学生观察细微，往往达不到预期的效果。本课有两幅插图，一幅是青蛙母子在桥洞的水中，另一幅是青蛙母子在河岸上。地点和景色的变换不是主要的，小青蛙的动作神态才值得关注。第一幅，小青蛙的脸上是着急疑惑的，手指着大桥洞问妈妈。第二幅，小青蛙变成恍然大悟的表情，且小手搔着自己的头。生活中的学生何曾不是“小青蛙”：哪块儿遇到问题指着哪块儿追问不休，明白后又不好意思地摸摸头。让学生做着这两个动作，再读一读，效果肯定会发生变化。
插图是教学资源，当然也是指导朗读的资源。引导学生发现两幅图中小青蛙的不同表现，表面上是在指导朗读，事实上是利用插图唤起学生原有经验实施教学的过程。实施教学都需要利用学生的原有经验，朗读指导更是如此。
四、朗读意义尚模糊
语文课要书声琅琅，似乎已成为语文教师的共识。可为什么要书声琅琅，却未必每个人都做过深入思考。有些可能认为别人的课堂都红火热闹，我的课堂也不能沉默寡言。张颂先生被播音界公认为继往开来的领军人物，国家级教学名师。他将朗读的作用概括为五个方面：
（1）朗读有利于深入体味文字作品；
（2）朗读有利于提高语言表达能力；
（3）朗读有利于发挥语言的感染力；
（4）朗读是一种高尚的精神享受；
（5）朗读是达到语言规范化的途径。
这五个方面，都未提及朗读是将静态符码转化成有声音节就可以了。而文字体味、语言表达、语言感染、精神享受、语言规范，不正是语文课致力达到的学科素养吗？难怪特级教师于永正有一个提法，书不读熟不开讲。书读熟了，语文课上期待的目标，已经凭借朗读这一手段，完成十之七八。不讲，也无大碍；反之，讲了，也无大用。
各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。这是课程标准里对有感情地朗读作用的解释。简言之，有感情地朗读就是把体会到的感情通过恰当的语气语调表现出来。用朗读来“体会”是基础，然后才是选择合宜的
语气语调来“表现”。从这个作用上来讲，朗读首先是学习语言的必要手段，其次，也是传递语言、表现情感的一种手段。
综上，教学时一定要把朗读视为一种学习的手段。在读中识字学词，提取信息。而且一定要让朗读由正确到流利再到有感情，逐级推进、逐级落实。感情的体会和表现，可以借助范读和情境渲染来提高效果，但从长远的目标来看，还是要让学生沉浸在语言的品味之中，就是停连、重音等朗读技巧的学习，也要结合语言品味来进行。这样，才能达到既学习朗读，又学习语言的双赢效果。
（作者单位：内蒙古鄂尔多斯市东胜区教研中心）
责任编辑 田 晟
近日，观摩了6位教师同上此课，均奔着这一目标而设计教学。课始，有的教师范读课文，以期创设情境和榜样示范。随着教学的展开，却总感觉学生和预期的感情朗读有段距离，只好多方寻找，一个不行再找一个，一直找到满意为止，然后要求大家学着他（她）的样子读。至于为何这样读，虽然读过，多数学生也摸不着头脑。
其中一位老师的教学是这样的：
小青蛙奇怪极了，他问妈妈：“桥洞里藏着一只小青蛙吧？他在学我说话哩。”妈妈笑着说：“孩子，跟我来！”
她在教这一段朗读之前，让学生自己读，思考这样的问题：“小青蛙的话应该读出什么样的语气？”应该说，这样的问题既指向朗读指导——提示语中的“奇怪”一词就提示着应该怎样读，也指向阅读理解——“奇怪”一词说明小青蛙此时是疑惑不解的。问题提出之后，一个男孩子很快地站了起来，回答道：“应该读出惊奇的感情来。”这个答案不但一语中的，还用换词法解释了“奇怪”的意思。教师顺势提出：那你给大家读一读吧。当大家都把期待的目光投向他的时候，他却读得很谨慎，语气语调不但没有变化，中间
还重复了一处。教师只好另寻他人。
当然，如果教师此时范读，让大家模仿读，也是个办法。可这只是把最后的结果给了学生。学生知其然，不知其所以然，效果就打了折扣。问题出在哪里呢？大致应该有这几个方面。
一、正确流利未保证
回顾几位教师指导有感情朗读之前的教学过程，大体上都要求初读一两遍课文，虽然要求读准字音、读通句子。可是这种初读由于是老生常谈般的流程，加上缺少细致到每人的检查，学生多是有口无心的小和尚念经般地读。接着就是所谓的直奔重点——识字，而且是用集中识字取代了随文识字。此时以为字认识了，书就会读得更好，就直接要求读出感情。自己读尚可，当众读，学生恐怕也会出错，还是以保证不读错字为出发点。于是，集中精力盯住每个字，发好每个音，即使知道应该读出“惊奇”的感觉，但实在力不从心，难顾其余了。
二、關键知识未明晰
这一点，恐怕是受了教学参考书的影响：“童话是孩子们最爱读的。本课采用童话的形式介绍了回声的知识，只要让学生读懂声波和水波一样，碰到障碍物就会返回来产生回声就行了，不要细读科学知识，教学的重点要放在朗读课文和词句训练上。”类似的建议在低年级教学参考书中时有出现，极容易使教师产生“科学知识”和“朗读课文”是两个层面的训练的歧义。“不细讲”是应该的，可“朗读课文和词句训练”是为了获取“科学知识”，二者不有机相融，能产生理想的效果吗？
青蛙妈妈说：“孩子，你的叫声/就像这水的波纹。水的波纹/碰到河岸又荡回来。你在桥洞里叫，声音的波纹/碰到桥洞的石壁，也要返回来。这样，你就听到/自己的声音啦。”小青蛙高兴得一蹦老高，说：“妈
妈，我明白了，这就是回声吧？”妈妈笑着点点头。
这是课文中青蛙妈妈借水波和声波的相似，来告诉回声道理的一段话。对于成人而言，理解上丝毫没有难度，可对于二年级的学生而言，读懂这段话并非易事。多数教师选择借助电脑演示来直接讲解，是否每个学生真理解了，并未实测。可这样的“科学知识”如果模糊的话，“青蛙妈妈”在朗读时怎么能“笑”得起来呢？
借助演示不是不可以，如果给学生如此标出停顿，或者再简单地标示出青蛙和桥洞的草图，让学生画出声波“荡”“返”的过程，是不是更语文一些——因为这是运用朗读知识和词语知识来读懂科学知识的过程。
同样，前面教师指导的那个语段也涉及知识的运用，问号、句号、感叹号这三个标点同时出现在一段话中，读出它们的不同，“奇怪”的意思才能表现出来。教学时，这些如何读懂文章的知识如果不关注，不转化为学生可以运用的程序性知识，那这样的语文教学就要值得反思了。
三、指导方法缺实效
讲课时教师常常将插图复制在屏幕上，可是只从宏观着眼，不引导学生观察细微，往往达不到预期的效果。本课有两幅插图，一幅是青蛙母子在桥洞的水中，另一幅是青蛙母子在河岸上。地点和景色的变换不是主要的，小青蛙的动作神态才值得关注。第一幅，小青蛙的脸上是着急疑惑的，手指着大桥洞问妈妈。第二幅，小青蛙变成恍然大悟的表情，且小手搔着自己的头。生活中的学生何曾不是“小青蛙”：哪块儿遇到问题指着哪块儿追问不休，明白后又不好意思地摸摸头。让学生做着这两个动作，再读一读，效果肯定会发生变化。
插图是教学资源，当然也是指导朗读的资源。引导学生发现两幅图中小青蛙的不同表现，表面上是在指导朗读，事实上是利用插图唤起学生原有经验实施教学的过程。实施教学都需要利用学生的原有经验，朗读指导更是如此。
四、朗读意义尚模糊
语文课要书声琅琅，似乎已成为语文教师的共识。可为什么要书声琅琅，却未必每个人都做过深入思考。有些可能认为别人的课堂都红火热闹，我的课堂也不能沉默寡言。张颂先生被播音界公认为继往开来的领军人物，国家级教学名师。他将朗读的作用概括为五个方面：
（1）朗读有利于深入体味文字作品；
（2）朗读有利于提高语言表达能力；
（3）朗读有利于发挥语言的感染力；
（4）朗读是一种高尚的精神享受；
（5）朗读是达到语言规范化的途径。
这五个方面，都未提及朗读是将静态符码转化成有声音节就可以了。而文字体味、语言表达、语言感染、精神享受、语言规范，不正是语文课致力达到的学科素养吗？难怪特级教师于永正有一个提法，书不读熟不开讲。书读熟了，语文课上期待的目标，已经凭借朗读这一手段，完成十之七八。不讲，也无大碍；反之，讲了，也无大用。
各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。这是课程标准里对有感情地朗读作用的解释。简言之，有感情地朗读就是把体会到的感情通过恰当的语气语调表现出来。用朗读来“体会”是基础，然后才是选择合宜的
语气语调来“表现”。从这个作用上来讲，朗读首先是学习语言的必要手段，其次，也是传递语言、表现情感的一种手段。
综上，教学时一定要把朗读视为一种学习的手段。在读中识字学词，提取信息。而且一定要让朗读由正确到流利再到有感情，逐级推进、逐级落实。感情的体会和表现，可以借助范读和情境渲染来提高效果，但从长远的目标来看，还是要让学生沉浸在语言的品味之中，就是停连、重音等朗读技巧的学习，也要结合语言品味来进行。这样，才能达到既学习朗读，又学习语言的双赢效果。
（作者单位：内蒙古鄂尔多斯市东胜区教研中心）
责任编辑 田 晟