论文部分内容阅读
小学教师要成为专门的职业实践者，就必须有专业的理论知识作依据，有专门的技能作保证。要培养出这样的小学教师，新时期的小学教师教育就必然要坚持高学历化、专业化、职前职后教育一体化、教师教育终身化的原则。
20世纪80年代以来，教师专业化成为强劲的世界性潮流，极大地推动了教师教育新理念和新制度的建立。构建以高水平大学为龙头、师范院校为主体、区域教师学习与资源中心为纽带、学历与非学历教育相沟通、职前职后一体化的开放灵活的现代教师教育体系成为教师教育发展的目标。
在当今小学教师教育中，职前职后教育一体化越来越受到人们的重视。所谓一体化教师教育，是指为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前培养、入职教育与职后培训进行全程规划设计，建立起各个阶段相互衔接、各有侧重又有内在联系的教师教育体系。[1]但是，长期以来，我国小学教师的职前培养与职后培训相对分离，缺乏相互沟通，专业化水平低。如何以教师教育一体化理念培养高质量的小学教师是一项艰巨的任务。首都师范大学初等教育学院是北京市培养本科以上层次小学教师的高等师范院校，教师教育是学院的优势和特色。多年来，该院致力于小学教师教育事业的发展，在小学教师教育职前职后一体化的运行方面进行了有益探索，为北京的基础教育作出了自身的贡献。
一、以“面向小学、研究小学、服务小学”为办学宗旨，坚持“综合培养、德育为先、养成教育、全员育人”的教育理念，全力优先职前培养
小学教育是基础教育的基础，小学教师在小学教育中担负着最重要的责任。小学教师要成为专门的职业实践者，就必须有专业的理论知识作依据，有专门的技能作保证。要培养出这样的小学教师，新时期的小学教师教育就必然要坚持高学历化、专业化、职前职后教育一体化、教师教育终身化的原则。
该院把师范生四年的本科学习阶段作为其教师专业发展的奠基工程，努力为其创建开放式职前教师成长的文化情境，不断开发并向学生提供丰富多彩、可供选择的教育资源，为学生打下从事小学教师专业工作的基础。
1.严格师范生资格选拔，从入口处选良择优
该院规定凡报考小学教育专业的考生均须参加统一的面试，只有通过面试的考生才有资格报考该学院。这样就使得该院在高招录取中掌握了主动，能更好地将有志于投身小学教育事业的青年才俊吸收到教师队伍中来。
2.改革和完善课程设置，注重从外到内综合培养
人才培养方案的主体是课程设置。在本科生课程设置上，小学教师职前培养职后培训目标的统一性与连续性，决定了师范生在本科学习阶段课程设置的系统性与连贯性；培养目标的阶段性决定了不同阶段的具体教学内容。该院根据培养目标，确立了以“综合培养，发展专长，注重研究，全程实践”为特色的小学教育专业人才培养模式，课程结构由通识课程、专业基础课程和专业课程三个层次构成。除了教育部规定必修的高校通识课程外，还为学生开设了涉及科学与技术、人文社会科学、艺术、运动与健康四大领域的60余门通识选修课程。专业基础课程既包括学科方向专业基础课程、教师教育类专业基础课程，也包括跨专业方向的专业基础课程。而专业课程既包含教师教育类的专业课程，也包含专业方向课程；既有必修，又有选修。课程结构不仅体现了综合性，突出了教师教育类课程的小学教育特征，也为学生的个性和特长的发展提供了广阔的空间，更为保证学生在日后从教中能够担任两门课程的教学，同时兼教一门课，带一门活动课提供了保障。
3.立足于基础教育的全程实践，为向教师角色转变做好铺垫工作
现代教育观认为，教师教育在本质上具有实践性和反思性。小学教师的培养更是实践性很强的专业，必须面向基础教育的实际需求，这就要求由原来大学独立完成的人才培养过程向由大学、小学共同完成转变。该院通过建立长期稳定的教育实践基地，把终结性实习转变为过程性实践，使理论课程与实践课程相结合，使教育实践贯穿整个学程。
首先，构建系列化的教育教学实践体系。一年级注重“专业感受”：通过入学教育和启动小学教师基本技能培训，使学生理解小学教育专业；二年级注重“教育见习”：通过在小学的现场活动，了解与感受小学教育教学现状，体会小学生的学习生活和小学教师的工作状况，了解基础教育的改革与发展；三年级注重“教学训练与初步实习相结合”：通过教学设计、教学模拟、教学实习等方式，综合运用所学教师教育专业知识、学科专业知识，进行教学技能训练；四年级注重“综合训练与检验”：通过进行实际的学科教学工作、参与班主任工作、组织少先队活动和进行教育调查等活动，对所学教师教育类知识和学科专业知识进行综合运用，在培养学生教育教学能力的同时检验其教育教学能力。同时，结合教育科研实践活动和毕业论文撰写，进行初步的教育研究工作。通过这样的方式，教育教学系列实践活动得到逐级推进、不断深化，形成了“学习—观摩—模拟—训练—实践”这样一个教育理论与教育实践互动的态势。
其次，建立长期稳定的教育实践基地。在系列教育见习、实习活动中，学院先后与北京市64所小学正式签署了“初等教育学院教育实践基地”协议，与小学建立了相互支持、相互促进的伙伴关系。与小学实质性伙伴关系的建立，进一步推进了教学过程中理论与实践互动的方式。小学教学现场观摩及小学一线优秀教师、教研员专题报告等形式，将小学各科教学论课程与主题为“教学训练”的见习活动整合在一起，将理论学习与实践考察结合在一起，加强了小学教学论课程教师与一线小学教师、小学教学研究部门的联系，丰富了教学论课程的教学资源，使教学与基础教育改革与发展同步。
二、彰显教师教育特色，服务和推进基础教育均衡发展，全力做好教师职后培训工作
小学教师的职后培训是其专业发展的有效途径，该院广泛深入开展不同层次小学教师职后培训工作，不仅逐步构建了具有较大规模的成人学历教育体系；同时承担了国家、市、区及地方小学骨干教师和管理人员非学历教育培训任务。这种不同层面的职后培训，为小学教师的专业发展提供了有力支持。
1.全面研究基础教育现状，推进小学教育均衡发展
该院用三年时间对“北京市小学教育发展现状”及“新课程改革背景下北京市小学教师专业发展状况”进行了研究，在小学教师专业发展与新课程要求的适合性、小学教师专业发展需求状况与影响因素、小学教师职前职后一体化教育等方面获得了大量宝贵的第一手资料，在此基础上形成了《小学教师专业发展区域研究》和《小学教师学科专业素质研究报告》。这两个调研报告较全面地描述了新课改背景下北京市小学教师专业发展的状况、需求与困惑，多角度、多方面揭示了影响与促进小学教师专业发展的主要因素，并给出促进职前职后一体化教育有价值的对策建议，在理论上丰富了我国小学教师专业发展的理论，在实践层面上为完善教师教育模式提供了参考。
2.发挥专业特色，拓展和提升教师培训项目
现代大学的功能不仅是人才培养、科学研究，还要直接为社会服务。大学功能由单一向多元的转变过程，预示着大学由适应社会、为社会服务到预测社会未来的趋势，是一个由被动到主动的过程。
区域合作的教师培训模式是推动教师专业发展、提高教师专业素养的有效手段。从2005年春季开始，该院先后与顺义、密云等六个区县就区域教育发展理论研究、区域教育发展规划制定、新课程的实施合作推进区域教育发展进行合作。其中以提高小学教师整体素质的教师培训作为合作项目的重点任务，主要目标是帮助小学教师应对新课程的挑战，在理念更新、知识拓展、技能提高及新型学校管理等方面能够有所提高，并以此为基点推进教育均衡发展。
在推进区域教育发展过程中，该院相继选派了数学、中文、综理、计算机、教育心理等八个教研室及数十名学科骨干教师承担了小学数学、语文、科学、班主任心理健康、教学主任、副校长管理班、小学德育管理干部培训班等43个培训班的培训工作。近三年来（2008－2010）培训人次达3800余人次，共5800余学时。教学、科研、培训三位一体的研修方式，受到了小学教师的欢迎。
目前，北京市小学教师的学历基本达到了大学本科的标准，但随着基础教育的不断发展，随着北京市建设世界城市目标的确立，对小学教师的学历要求也越来越高。基于此，从2009年开始，学院建立了小学教师教育硕士专业学位点，填补了教师在提升学历层次要求上的空白。通过开办教育硕士专业学位教育，大大提升了学院的办学层次，夯实了与基础教育互动共进的基础，拓展了引领基础教育的专业空间。小学教师通过教育硕士的学习，了解了国内外最新的教育教学资讯，逐步熟悉各种最新的教育教学方法，紧跟时代步伐，从学历层次、创新意识等方面不断得到提高，这也更加符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》对教师提出的新要求。
3.创新培训模式，开展研究性服务
高水平地为首都基础教育服务，必须开展“研究性服务”。针对以往教师培训中存在的诸多困惑，如教师培训的目标定位不清；培训者与被培训者动力不足；选取什么内容、采用什么形式才能使培训工作更为有效等问题，积极探索了“真情境—小问题—高观点”的培训模式，并取得了令人满意的成效。
这种培训是从教师所面对的真实教育情境出发，从真实教育情境中的具体小问题入手，引导教师借助相关的理论观点，从不同于以往的较高的理论视角，重新审视自己司空见惯的各类教育教学问题，重新理解教育，重新理解学生，重新理解学科，重新理解课程，然后再回到真实的教育情境，解决以前提出的小问题。在这样一个不断循环的过程中，促使教师在实践中不断反思，在反思中不断发展，最终实现自身专业素养的全面提高。该院把这一不断循环提升的培训思路简称为“真情境—小问题—高观点”。
建设农村小学“教师教育研究基地”学校，把集中研修培训拓展至学校、延伸到教师的课堂，进而发挥这些学校、教师的积极影响力，带动周边学校、周围教师行动起来。到目前为止，该院建立了11所“教师教育研究基地”小学。“基地学校”的建设同时服务于学校及学区教师专业发展的实践探索和该院职前教师的培养。
此外，该院还积极推进“优秀骨干教师培养建设工程”。“优秀教师培养”采取“双导师制”，即由学院教师与小学特级教师共同指导合作区县的骨干教师，所涉及的学科包括语文、数学、英语、综合理科等。拓展区域教育培训内容，发挥“基地学校”的辐射作用，推进“优秀教师培养”工程，意在促进区域教育合作培训的教师专业化水平，走区域教育合作培训可持续发展之路。
区域教育合作培训项目，丰富了小学教师教育职前职后一体化的内涵，取得了五个方面的成效。
一是拓展了教师教育职前职后一体化的多样性。区域合作的教师教育突破了以往仅以教师进修学校为专门培训机构的模式，使培训扩大到更大的区域，使大专院校与一线小学之间形成了有机的互动。
二是体现了教师教育职前职后一体化的实效性。由于区域合作的培训模式针对区域教育发展需要和教师的实际能力，使远郊区县的教师通过培训，在有限的时间内获得最需要的教学技能和学科知识，起到事半功倍的效果，激发了一线教师参加区域合作培训的热情，使“要我来”变成“我要来”。
三是凸现了教师教育的实践性。区域合作的教师教育模式在知识与技能的培训中突出了培训的实践环节，促进了教师实际运用能力的快速提升。专家讲座、名师展示课、案例反思等形式，使一线教师在学习过程中学以致用，激发了他们自主学习的能动性。
四是弥补了远郊区县高端智力不足，激发了一线小学教师的研究意识和主体意识。这种意识的激发，有效地改变着教师在工作中的被动地位，实现着一种充满主体的创造精神和教育教学、研究、学习合一的新型教师专业工作方式。
五是探索了一条实践取向的教师专业发展途径。这一途径有效地改变着单纯知识传递的课堂教学，实现着教育与教学、知识与意义、教学与研究在实践中的统一，实现着教师专业发展的日常化。
三、小学教师教育职前职后一体化，促进教师教育可持续发展
该院通过进行小学教师职前职后一体化教育，不仅促进了小学教师的培训和成长，促进了北京基础教育的发展，同时更对自身的发展起到了极大的促进作用。
首先，建立了大学与小学之间的合作关系，形成了教师教育与基础教育之间的良性互动。通过教育科研直接为基础教育服务，这种合作和互动关系有效地改变着教育理论与实践的脱离，实现着大学文化与小学教育的融合、理论与实践的双向激活，使大学教师教育能更好地为教师教育职前职后一体化服务。
其次，推动了学院专业建设、学科发展和教师专业化水平的提高。与区域合作开展教师培训，促进高校教师深入小学课堂，加深对新课改、基础教育实践和教师专业发展的理解，促进了教师的专业发展。
最后，不断完善了师范院校人才培养方案。使其更加符合时代需求，更加贴近小学实际。
实践证明，“职前职后一体化”教师教育，已经成为在新形势下探索和实践教师教育可持续发展的有效途径。
参考文献：
[1]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002:170.
[2]管培俊.为全面建设小康社会准备高素质教师[J].人民教育,2003,(17).
(作者单位：首都师范大学初等教育学院)
（责任编辑：刘福才）
20世纪80年代以来，教师专业化成为强劲的世界性潮流，极大地推动了教师教育新理念和新制度的建立。构建以高水平大学为龙头、师范院校为主体、区域教师学习与资源中心为纽带、学历与非学历教育相沟通、职前职后一体化的开放灵活的现代教师教育体系成为教师教育发展的目标。
在当今小学教师教育中，职前职后教育一体化越来越受到人们的重视。所谓一体化教师教育，是指为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前培养、入职教育与职后培训进行全程规划设计，建立起各个阶段相互衔接、各有侧重又有内在联系的教师教育体系。[1]但是，长期以来，我国小学教师的职前培养与职后培训相对分离，缺乏相互沟通，专业化水平低。如何以教师教育一体化理念培养高质量的小学教师是一项艰巨的任务。首都师范大学初等教育学院是北京市培养本科以上层次小学教师的高等师范院校，教师教育是学院的优势和特色。多年来，该院致力于小学教师教育事业的发展，在小学教师教育职前职后一体化的运行方面进行了有益探索，为北京的基础教育作出了自身的贡献。
一、以“面向小学、研究小学、服务小学”为办学宗旨，坚持“综合培养、德育为先、养成教育、全员育人”的教育理念，全力优先职前培养
小学教育是基础教育的基础，小学教师在小学教育中担负着最重要的责任。小学教师要成为专门的职业实践者，就必须有专业的理论知识作依据，有专门的技能作保证。要培养出这样的小学教师，新时期的小学教师教育就必然要坚持高学历化、专业化、职前职后教育一体化、教师教育终身化的原则。
该院把师范生四年的本科学习阶段作为其教师专业发展的奠基工程，努力为其创建开放式职前教师成长的文化情境，不断开发并向学生提供丰富多彩、可供选择的教育资源，为学生打下从事小学教师专业工作的基础。
1.严格师范生资格选拔，从入口处选良择优
该院规定凡报考小学教育专业的考生均须参加统一的面试，只有通过面试的考生才有资格报考该学院。这样就使得该院在高招录取中掌握了主动，能更好地将有志于投身小学教育事业的青年才俊吸收到教师队伍中来。
2.改革和完善课程设置，注重从外到内综合培养
人才培养方案的主体是课程设置。在本科生课程设置上，小学教师职前培养职后培训目标的统一性与连续性，决定了师范生在本科学习阶段课程设置的系统性与连贯性；培养目标的阶段性决定了不同阶段的具体教学内容。该院根据培养目标，确立了以“综合培养，发展专长，注重研究，全程实践”为特色的小学教育专业人才培养模式，课程结构由通识课程、专业基础课程和专业课程三个层次构成。除了教育部规定必修的高校通识课程外，还为学生开设了涉及科学与技术、人文社会科学、艺术、运动与健康四大领域的60余门通识选修课程。专业基础课程既包括学科方向专业基础课程、教师教育类专业基础课程，也包括跨专业方向的专业基础课程。而专业课程既包含教师教育类的专业课程，也包含专业方向课程；既有必修，又有选修。课程结构不仅体现了综合性，突出了教师教育类课程的小学教育特征，也为学生的个性和特长的发展提供了广阔的空间，更为保证学生在日后从教中能够担任两门课程的教学，同时兼教一门课，带一门活动课提供了保障。
3.立足于基础教育的全程实践，为向教师角色转变做好铺垫工作
现代教育观认为，教师教育在本质上具有实践性和反思性。小学教师的培养更是实践性很强的专业，必须面向基础教育的实际需求，这就要求由原来大学独立完成的人才培养过程向由大学、小学共同完成转变。该院通过建立长期稳定的教育实践基地，把终结性实习转变为过程性实践，使理论课程与实践课程相结合，使教育实践贯穿整个学程。
首先，构建系列化的教育教学实践体系。一年级注重“专业感受”：通过入学教育和启动小学教师基本技能培训，使学生理解小学教育专业；二年级注重“教育见习”：通过在小学的现场活动，了解与感受小学教育教学现状，体会小学生的学习生活和小学教师的工作状况，了解基础教育的改革与发展；三年级注重“教学训练与初步实习相结合”：通过教学设计、教学模拟、教学实习等方式，综合运用所学教师教育专业知识、学科专业知识，进行教学技能训练；四年级注重“综合训练与检验”：通过进行实际的学科教学工作、参与班主任工作、组织少先队活动和进行教育调查等活动，对所学教师教育类知识和学科专业知识进行综合运用，在培养学生教育教学能力的同时检验其教育教学能力。同时，结合教育科研实践活动和毕业论文撰写，进行初步的教育研究工作。通过这样的方式，教育教学系列实践活动得到逐级推进、不断深化，形成了“学习—观摩—模拟—训练—实践”这样一个教育理论与教育实践互动的态势。
其次，建立长期稳定的教育实践基地。在系列教育见习、实习活动中，学院先后与北京市64所小学正式签署了“初等教育学院教育实践基地”协议，与小学建立了相互支持、相互促进的伙伴关系。与小学实质性伙伴关系的建立，进一步推进了教学过程中理论与实践互动的方式。小学教学现场观摩及小学一线优秀教师、教研员专题报告等形式，将小学各科教学论课程与主题为“教学训练”的见习活动整合在一起，将理论学习与实践考察结合在一起，加强了小学教学论课程教师与一线小学教师、小学教学研究部门的联系，丰富了教学论课程的教学资源，使教学与基础教育改革与发展同步。
二、彰显教师教育特色，服务和推进基础教育均衡发展，全力做好教师职后培训工作
小学教师的职后培训是其专业发展的有效途径，该院广泛深入开展不同层次小学教师职后培训工作，不仅逐步构建了具有较大规模的成人学历教育体系；同时承担了国家、市、区及地方小学骨干教师和管理人员非学历教育培训任务。这种不同层面的职后培训，为小学教师的专业发展提供了有力支持。
1.全面研究基础教育现状，推进小学教育均衡发展
该院用三年时间对“北京市小学教育发展现状”及“新课程改革背景下北京市小学教师专业发展状况”进行了研究，在小学教师专业发展与新课程要求的适合性、小学教师专业发展需求状况与影响因素、小学教师职前职后一体化教育等方面获得了大量宝贵的第一手资料，在此基础上形成了《小学教师专业发展区域研究》和《小学教师学科专业素质研究报告》。这两个调研报告较全面地描述了新课改背景下北京市小学教师专业发展的状况、需求与困惑，多角度、多方面揭示了影响与促进小学教师专业发展的主要因素，并给出促进职前职后一体化教育有价值的对策建议，在理论上丰富了我国小学教师专业发展的理论，在实践层面上为完善教师教育模式提供了参考。
2.发挥专业特色，拓展和提升教师培训项目
现代大学的功能不仅是人才培养、科学研究，还要直接为社会服务。大学功能由单一向多元的转变过程，预示着大学由适应社会、为社会服务到预测社会未来的趋势，是一个由被动到主动的过程。
区域合作的教师培训模式是推动教师专业发展、提高教师专业素养的有效手段。从2005年春季开始，该院先后与顺义、密云等六个区县就区域教育发展理论研究、区域教育发展规划制定、新课程的实施合作推进区域教育发展进行合作。其中以提高小学教师整体素质的教师培训作为合作项目的重点任务，主要目标是帮助小学教师应对新课程的挑战，在理念更新、知识拓展、技能提高及新型学校管理等方面能够有所提高，并以此为基点推进教育均衡发展。
在推进区域教育发展过程中，该院相继选派了数学、中文、综理、计算机、教育心理等八个教研室及数十名学科骨干教师承担了小学数学、语文、科学、班主任心理健康、教学主任、副校长管理班、小学德育管理干部培训班等43个培训班的培训工作。近三年来（2008－2010）培训人次达3800余人次，共5800余学时。教学、科研、培训三位一体的研修方式，受到了小学教师的欢迎。
目前，北京市小学教师的学历基本达到了大学本科的标准，但随着基础教育的不断发展，随着北京市建设世界城市目标的确立，对小学教师的学历要求也越来越高。基于此，从2009年开始，学院建立了小学教师教育硕士专业学位点，填补了教师在提升学历层次要求上的空白。通过开办教育硕士专业学位教育，大大提升了学院的办学层次，夯实了与基础教育互动共进的基础，拓展了引领基础教育的专业空间。小学教师通过教育硕士的学习，了解了国内外最新的教育教学资讯，逐步熟悉各种最新的教育教学方法，紧跟时代步伐，从学历层次、创新意识等方面不断得到提高，这也更加符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》对教师提出的新要求。
3.创新培训模式，开展研究性服务
高水平地为首都基础教育服务，必须开展“研究性服务”。针对以往教师培训中存在的诸多困惑，如教师培训的目标定位不清；培训者与被培训者动力不足；选取什么内容、采用什么形式才能使培训工作更为有效等问题，积极探索了“真情境—小问题—高观点”的培训模式，并取得了令人满意的成效。
这种培训是从教师所面对的真实教育情境出发，从真实教育情境中的具体小问题入手，引导教师借助相关的理论观点，从不同于以往的较高的理论视角，重新审视自己司空见惯的各类教育教学问题，重新理解教育，重新理解学生，重新理解学科，重新理解课程，然后再回到真实的教育情境，解决以前提出的小问题。在这样一个不断循环的过程中，促使教师在实践中不断反思，在反思中不断发展，最终实现自身专业素养的全面提高。该院把这一不断循环提升的培训思路简称为“真情境—小问题—高观点”。
建设农村小学“教师教育研究基地”学校，把集中研修培训拓展至学校、延伸到教师的课堂，进而发挥这些学校、教师的积极影响力，带动周边学校、周围教师行动起来。到目前为止，该院建立了11所“教师教育研究基地”小学。“基地学校”的建设同时服务于学校及学区教师专业发展的实践探索和该院职前教师的培养。
此外，该院还积极推进“优秀骨干教师培养建设工程”。“优秀教师培养”采取“双导师制”，即由学院教师与小学特级教师共同指导合作区县的骨干教师，所涉及的学科包括语文、数学、英语、综合理科等。拓展区域教育培训内容，发挥“基地学校”的辐射作用，推进“优秀教师培养”工程，意在促进区域教育合作培训的教师专业化水平，走区域教育合作培训可持续发展之路。
区域教育合作培训项目，丰富了小学教师教育职前职后一体化的内涵，取得了五个方面的成效。
一是拓展了教师教育职前职后一体化的多样性。区域合作的教师教育突破了以往仅以教师进修学校为专门培训机构的模式，使培训扩大到更大的区域，使大专院校与一线小学之间形成了有机的互动。
二是体现了教师教育职前职后一体化的实效性。由于区域合作的培训模式针对区域教育发展需要和教师的实际能力，使远郊区县的教师通过培训，在有限的时间内获得最需要的教学技能和学科知识，起到事半功倍的效果，激发了一线教师参加区域合作培训的热情，使“要我来”变成“我要来”。
三是凸现了教师教育的实践性。区域合作的教师教育模式在知识与技能的培训中突出了培训的实践环节，促进了教师实际运用能力的快速提升。专家讲座、名师展示课、案例反思等形式，使一线教师在学习过程中学以致用，激发了他们自主学习的能动性。
四是弥补了远郊区县高端智力不足，激发了一线小学教师的研究意识和主体意识。这种意识的激发，有效地改变着教师在工作中的被动地位，实现着一种充满主体的创造精神和教育教学、研究、学习合一的新型教师专业工作方式。
五是探索了一条实践取向的教师专业发展途径。这一途径有效地改变着单纯知识传递的课堂教学，实现着教育与教学、知识与意义、教学与研究在实践中的统一，实现着教师专业发展的日常化。
三、小学教师教育职前职后一体化，促进教师教育可持续发展
该院通过进行小学教师职前职后一体化教育，不仅促进了小学教师的培训和成长，促进了北京基础教育的发展，同时更对自身的发展起到了极大的促进作用。
首先，建立了大学与小学之间的合作关系，形成了教师教育与基础教育之间的良性互动。通过教育科研直接为基础教育服务，这种合作和互动关系有效地改变着教育理论与实践的脱离，实现着大学文化与小学教育的融合、理论与实践的双向激活，使大学教师教育能更好地为教师教育职前职后一体化服务。
其次，推动了学院专业建设、学科发展和教师专业化水平的提高。与区域合作开展教师培训，促进高校教师深入小学课堂，加深对新课改、基础教育实践和教师专业发展的理解，促进了教师的专业发展。
最后，不断完善了师范院校人才培养方案。使其更加符合时代需求，更加贴近小学实际。
实践证明，“职前职后一体化”教师教育，已经成为在新形势下探索和实践教师教育可持续发展的有效途径。
参考文献：
[1]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002:170.
[2]管培俊.为全面建设小康社会准备高素质教师[J].人民教育,2003,(17).
(作者单位：首都师范大学初等教育学院)
（责任编辑：刘福才）