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思考是人类的本能,思维是人类快乐的源泉。语文教学必须植根于思维的土壤,才能开出炫丽的花朵。相对枯燥的古文教学尤其要努力激活学生的思维活动,要让学生思维始终处于积极状态,引导学生作深度思考,让学生充分享受认知的快乐。
于无疑处设疑,诱导学生思考
所谓无疑其实只是有所忽略。教师于学生忽略处精心设疑,最能提醒思考。
标题常常是文眼,标题又恰恰容易被学生忽略,学生们往往急不可耐地直奔故事。此处适时、适当地设疑,能牵绊学生的目光,诱导学生潜心进入课文并进行深入思考。
如,教学《邹忌讽齐王纳谏》时,我搞了个小动作,故意将题目错误地写成《邹忌劝齐王纳谏》,引发学生的争论。学生开始是小声嘀咕:老师,错了!我装着没听见。结果几乎每个学生都抬起头望黑板,异口同声地喊:老师,不是“劝”是“讽”。我还装糊涂:“一样一样,‘劝’和‘讽’差不多嘛!”学生不干了:“差多了!‘讽’是用暗示比喻委婉劝谏,比‘劝’表达得更准确。”我这才笑咪咪地说:“你怎么知道的?”学生回答:“课下注释有。”板书完“讽”的含义后,紧接着,我提出了几个思考问题:邹忌想劝齐王什么?用了个什么比喻?效果如何?结果,这节课上得很流畅。
文学作品中作者的匠心常常表现在:于不动声色的叙述中蕴含深刻的思想和情感。学生因其阅历和智力的局限,往往忽视这些精彩之处。在这些地方设疑会让学生“惊悚”,产生一种顿悟。
如教学《惠子相梁》时我这样设问:文章很短,却两次提到“庄子往见之”,这种重复是作者的疏忽吗?此句浅显易懂,学生本来是熟视无睹的,一经提醒,便会陷入思索,顿悟其中的奥妙:庄子始终按计划行动,没有丝毫的慌乱,显得从容坦荡;与惠子“搜于国中三日三夜”的惶急形成鲜明的对比。学生思考至此,自然露出了会心的微笑。
于浅疑处巧妙追问,把学生的思考引向深入
教学庄子《惠子相梁》时,第一个环节是让学生质疑。有学生提问:“惠子搜了三天三夜,为什么没搜到庄子?是庄子躲起来了吗?”此处关键是“为什么搜”而不是为什么“没搜到”。该生显然没理解文章,而且品读的方向是求“生活的真实”。庄子作品有很强的艺术性,阅读时应深入品味语言的艺术性、语言中透出的情味。只一味求生活的真实,就抹杀了庄子作品的艺术的真实。于是我追问:惠子为什么“搜于国中三日三夜”?真的是“三日三夜”吗?你想象中惠子是怎样的神态和心情,你能通过朗读读出这种神情吗?你意识到惠子是怎样一个人?对“搜于国中三日三夜”,仅仅理解到惠子害怕庄子抢他的相位这一点还是粗浅的、概念化的;还要调动情绪体验,想见他当时那慌乱的神情、惶急的心情,让人觉得又好笑又好气。朗读通过“三日三夜”的重音处理和音调起伏处理,读出作者对惠子的鄙夷。尽管惠子“搜于国中三日三夜”,但“庄子往见之”,完全按原计划行动,不躲不避,大摇大摆地去见惠子,庄子的坦荡从容令惠子“搜于国中三日三夜”的慌乱惶急显得尤为可笑。引导学生读至此,他们对庄子往往会油然而生一种敬佩之情。“搜于国中三日三夜”是虚写,体现庄子笔法的高妙。读“搜于国中三日三夜”时应用夸张的重音和顿挫,而读“庄子往见之”时语调则应该舒缓,读出从容的意味。
这番追问,纠正了学生对文学作品粗浅的解读,引领学生深入地理解庄子作品的艺术性。令学生在品读庄子作品时感悟文学之美,文字之妙,增进学生对传统文化的热爱之情。
于争议处顺水推舟,引领学生超越文本
课堂是一个动态的过程,预设无论多么充分,也难以预测课堂会出现的形形色色的问题和事件。当学生出现争议时,教师要迅速判断争议的价值,及其可生成的学习内容,让学生得到更丰富和深刻的收获。
教学《公输》时,我设计了这样一个小环节:让学生给此文重新拟一个标题。要求一经提出,有个学生冲口而出:《墨子不辱使命》!这是套用《唐雎不辱使命》的,我给予充分肯定:“你真聪明!活用学过的知识,反映真快!”有人提出反对意见了:“我觉得这个标题不合适,墨子并没有奉命出使。”这时我心里一动,这是引出墨家政治主张的好机会,于是追问:“是啊!墨子没受谁的委派,干嘛多管闲事呢?”学生七嘴八舌地说:“他反对战争,热爱和平。”“课文下面有注释,他是宋国人,生活在鲁国,鲁国是他的祖国,他爱国!”“他胸怀天下!”……我肯定他们结合课文内容、课下注释有理有据地思考问题的好习惯,抓住这个契机,我介绍墨家的政治主张——“兼爱”“非攻”,得到的结论是“天下兴亡,匹夫有责”。这就是墨子的使命感,墨子不辱做人的使命,所以这个标题是可用的。我还介绍了一下墨家的组织形式,为后文“禽滑离等三百人持臣守圉之械以待楚寇”作铺垫。学生听得津津有味,学古文却丝毫没有“隔”的感觉。
教师只是预设了一个“拟小标题”的环节,目的是训练概括能力。学生回答问题却引发出“墨子究竟是否奉命”的争议,意外地理解了墨家的政治主张。这正如布卢姆所言,“没有意料不到的成果,教学也就不成其为艺术”。
于延伸点主动助疑,沟通古今悟哲理
学生常常置疑:我们又不用文言说话写文章,为什么学这么难懂的文言文?殊不知,古文篇目记载着古人的智慧。教书二十年,我多次重读这些文章,每次仍会为古人超越时空的哲思感到由衷的敬佩!我于文章的可延伸点主动助疑,引导学生以今人的眼光重新解读古人的思想,沟通古今。
如教《狼》一文,在“狼”的意象这一可延伸点,我主动助疑:“你在成长的道路上遇到这样的狼了吗?你是如何对待的?”
“狼”比喻狡猾贪婪的敌人;全文寓意是:面对狡猾贪婪的敌人,要敢于斗争,敢于胜利。这是学术界的定论。而此文的价值却不止于此。今天的学生用新的眼光来解读,意识到我们每个人成长道路上都会遇到这样的“狼”(即各种诱惑,各种困境),想吞食我们,毁灭我们。我们要拿出百倍的勇气来应对,才能冲出险境。古今沟通重新解读,学生的认识得到深化、内化。
“教无定法”,方法不一而足。如果同仁们都智慧地工作,八仙过海,各显神通,我们的古文教学将呈现勃勃生机,学生也能够分享到更多思考的快乐。
(作者单位:深圳市南山实验学校麒麟中学部)
责任编辑邹韵文
于无疑处设疑,诱导学生思考
所谓无疑其实只是有所忽略。教师于学生忽略处精心设疑,最能提醒思考。
标题常常是文眼,标题又恰恰容易被学生忽略,学生们往往急不可耐地直奔故事。此处适时、适当地设疑,能牵绊学生的目光,诱导学生潜心进入课文并进行深入思考。
如,教学《邹忌讽齐王纳谏》时,我搞了个小动作,故意将题目错误地写成《邹忌劝齐王纳谏》,引发学生的争论。学生开始是小声嘀咕:老师,错了!我装着没听见。结果几乎每个学生都抬起头望黑板,异口同声地喊:老师,不是“劝”是“讽”。我还装糊涂:“一样一样,‘劝’和‘讽’差不多嘛!”学生不干了:“差多了!‘讽’是用暗示比喻委婉劝谏,比‘劝’表达得更准确。”我这才笑咪咪地说:“你怎么知道的?”学生回答:“课下注释有。”板书完“讽”的含义后,紧接着,我提出了几个思考问题:邹忌想劝齐王什么?用了个什么比喻?效果如何?结果,这节课上得很流畅。
文学作品中作者的匠心常常表现在:于不动声色的叙述中蕴含深刻的思想和情感。学生因其阅历和智力的局限,往往忽视这些精彩之处。在这些地方设疑会让学生“惊悚”,产生一种顿悟。
如教学《惠子相梁》时我这样设问:文章很短,却两次提到“庄子往见之”,这种重复是作者的疏忽吗?此句浅显易懂,学生本来是熟视无睹的,一经提醒,便会陷入思索,顿悟其中的奥妙:庄子始终按计划行动,没有丝毫的慌乱,显得从容坦荡;与惠子“搜于国中三日三夜”的惶急形成鲜明的对比。学生思考至此,自然露出了会心的微笑。
于浅疑处巧妙追问,把学生的思考引向深入
教学庄子《惠子相梁》时,第一个环节是让学生质疑。有学生提问:“惠子搜了三天三夜,为什么没搜到庄子?是庄子躲起来了吗?”此处关键是“为什么搜”而不是为什么“没搜到”。该生显然没理解文章,而且品读的方向是求“生活的真实”。庄子作品有很强的艺术性,阅读时应深入品味语言的艺术性、语言中透出的情味。只一味求生活的真实,就抹杀了庄子作品的艺术的真实。于是我追问:惠子为什么“搜于国中三日三夜”?真的是“三日三夜”吗?你想象中惠子是怎样的神态和心情,你能通过朗读读出这种神情吗?你意识到惠子是怎样一个人?对“搜于国中三日三夜”,仅仅理解到惠子害怕庄子抢他的相位这一点还是粗浅的、概念化的;还要调动情绪体验,想见他当时那慌乱的神情、惶急的心情,让人觉得又好笑又好气。朗读通过“三日三夜”的重音处理和音调起伏处理,读出作者对惠子的鄙夷。尽管惠子“搜于国中三日三夜”,但“庄子往见之”,完全按原计划行动,不躲不避,大摇大摆地去见惠子,庄子的坦荡从容令惠子“搜于国中三日三夜”的慌乱惶急显得尤为可笑。引导学生读至此,他们对庄子往往会油然而生一种敬佩之情。“搜于国中三日三夜”是虚写,体现庄子笔法的高妙。读“搜于国中三日三夜”时应用夸张的重音和顿挫,而读“庄子往见之”时语调则应该舒缓,读出从容的意味。
这番追问,纠正了学生对文学作品粗浅的解读,引领学生深入地理解庄子作品的艺术性。令学生在品读庄子作品时感悟文学之美,文字之妙,增进学生对传统文化的热爱之情。
于争议处顺水推舟,引领学生超越文本
课堂是一个动态的过程,预设无论多么充分,也难以预测课堂会出现的形形色色的问题和事件。当学生出现争议时,教师要迅速判断争议的价值,及其可生成的学习内容,让学生得到更丰富和深刻的收获。
教学《公输》时,我设计了这样一个小环节:让学生给此文重新拟一个标题。要求一经提出,有个学生冲口而出:《墨子不辱使命》!这是套用《唐雎不辱使命》的,我给予充分肯定:“你真聪明!活用学过的知识,反映真快!”有人提出反对意见了:“我觉得这个标题不合适,墨子并没有奉命出使。”这时我心里一动,这是引出墨家政治主张的好机会,于是追问:“是啊!墨子没受谁的委派,干嘛多管闲事呢?”学生七嘴八舌地说:“他反对战争,热爱和平。”“课文下面有注释,他是宋国人,生活在鲁国,鲁国是他的祖国,他爱国!”“他胸怀天下!”……我肯定他们结合课文内容、课下注释有理有据地思考问题的好习惯,抓住这个契机,我介绍墨家的政治主张——“兼爱”“非攻”,得到的结论是“天下兴亡,匹夫有责”。这就是墨子的使命感,墨子不辱做人的使命,所以这个标题是可用的。我还介绍了一下墨家的组织形式,为后文“禽滑离等三百人持臣守圉之械以待楚寇”作铺垫。学生听得津津有味,学古文却丝毫没有“隔”的感觉。
教师只是预设了一个“拟小标题”的环节,目的是训练概括能力。学生回答问题却引发出“墨子究竟是否奉命”的争议,意外地理解了墨家的政治主张。这正如布卢姆所言,“没有意料不到的成果,教学也就不成其为艺术”。
于延伸点主动助疑,沟通古今悟哲理
学生常常置疑:我们又不用文言说话写文章,为什么学这么难懂的文言文?殊不知,古文篇目记载着古人的智慧。教书二十年,我多次重读这些文章,每次仍会为古人超越时空的哲思感到由衷的敬佩!我于文章的可延伸点主动助疑,引导学生以今人的眼光重新解读古人的思想,沟通古今。
如教《狼》一文,在“狼”的意象这一可延伸点,我主动助疑:“你在成长的道路上遇到这样的狼了吗?你是如何对待的?”
“狼”比喻狡猾贪婪的敌人;全文寓意是:面对狡猾贪婪的敌人,要敢于斗争,敢于胜利。这是学术界的定论。而此文的价值却不止于此。今天的学生用新的眼光来解读,意识到我们每个人成长道路上都会遇到这样的“狼”(即各种诱惑,各种困境),想吞食我们,毁灭我们。我们要拿出百倍的勇气来应对,才能冲出险境。古今沟通重新解读,学生的认识得到深化、内化。
“教无定法”,方法不一而足。如果同仁们都智慧地工作,八仙过海,各显神通,我们的古文教学将呈现勃勃生机,学生也能够分享到更多思考的快乐。
(作者单位:深圳市南山实验学校麒麟中学部)
责任编辑邹韵文