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摘 要： 合作学习任务设计的质量决定着小组合作学习的质量。本文从小组合作学习实践存在的问题着手，以中职德育课《职业生涯规划》为例，聚焦于学习任务的设计，围绕任务内容、任务形式、任务要求、任务评价等维度探究教师在教学准备中应如何整体化设计小组合作学习任务，具有一定的应用性参考价值。
关键词： 小组合作学习 任务有效性 职业生涯规划
小组合作学习是指为了完成共同的目标或任务，学生在小组或者团队中进行的有明确责任和分工的互助性学习，倡导学生合作学习、自主学习与探究学习，促进学生学习方式的转变，实现教师教学观念的转变。其本质和特点适应了中职德育实施有效教学的要求，促使小组合作学习备受一线德育教师的实践支持。实践表明，小组合作学习通过师生互动、生生互动促进学生的学习与发展，实现学习目标，是一种有效的学习方式。尽管小组合作学习在激发学生的学习兴趣、培养人际沟通能力等方面发挥了积极作用，但是由于教师对合作学习的认识深度不够，在教学实践中遇到一些问题，如学习任务不符合实际情况，完成任务存在搭便车等，需要一线教师进一步反思。
一、小组合作学习存在的主要问题
小组合作学习的前提是有共同的任务或解决的问题，因此有效的合作学习离不开优质的合作学习任务的设计，精心设计小组合作学习任务是课堂教学目标顺利实现的关键。
纵观德育课堂的实践观察及文献分析，小组合作学习任务设计普遍存在以下“共性”问题：
问题一：教师对学生学习情况了解不深入，导致小组合作学习任务难度过高或过低，导致学生在合作完成任务时表现出“探究无力”或“探究无味”。
问题二：没有提前预设组员分工，导致合作学习任务未能有效促成所有组员共同合作完成。
问题三：小组合作学习任务缺乏全面客观的标准；教师侧重于任务成果的小组评价，忽视个人在完成任务中的贡献，小组合作学习评价无法客观反映个人的能力发展情况及知识掌握情况。
小组合作学习的愿景在于通过构建互动交流的平台，促使小组成员从社会互动中理解与掌握知识，并形成积极的态度与价值观，不仅要强调全体成员的共同发展，而且要促进小组内每位成员的进步。以上合作学习任务设计中存在的问题会导致小组合作学习效果不尽如人意，学生较难获得个人的发展与进步，这显然与合作学习的愿景相背离。
二、小组合作学习任务设计的原则
小组合作学习关注培养学生两方面的素养与能力：一是学习，在主动学习过程中增强自信心，促使他们理解与掌握知识；二是合作，在互动交流过程中提高沟通、尊重、包容等素养，提升社交技巧。
紧紧围绕以上两点，依据中职生的学情特点，反思小组合作学习任务设计中遇到的问题，主要原因在于教师在教学准备时欠缺整体性思维，未能从任务的内容、形式及评价等多维度综合考虑设计出具有“学习”及“合作”价值的学习任务。为此，笔者提出设计小组合作学习任务应同时遵循四个原则：任务内容具有挑战性；任务形式具备互赖性；任务要求呈现清晰化；任务评价具备客观性。
三、小组合作学习有效性任务设计的策略
《职业生涯规划》是中职一年级上学期的德育课，着力于中職生职业理想的形成和习惯的养成；刚进入中职学校的学生学习基础及学习能力一般较弱，在独立学习职业生涯规划相关内容时会比较吃力，因此，笔者在教学中设计具有挑战性的小组合作学习任务，引发学生独立思考，调动学生参与互动；思考任务设计与小组合作形式、合作学习实施和评价的整体关联，进而使小组合作学习任务顺利实施，达到预期的效果。
（一）设计挑战性学习任务，激发学生的内在学习动机。
基于教学目标要求，依托学生的学情分析，教师可根据具体的教学内容设计成具有挑战性的学习任务，这里的挑战性具有两方面的内容；
第一，难度适中的合作学习任务，既高于学生的个人学习水准，又通过小组合作学习完成，调动学生学习的主动性。如“我需修炼的职业素养”中职业素养对于学生来说比较抽象，笔者为突破难点，要求每个学生课前收集招聘启事，课堂上与小组成员分享后小组合作完成任务：从招聘启事中找出对所学专业从业者在职业素养要求上的共同点与不同点。这种在个人任务完成的基础上层层递进的小组合作任务，有难度但符合学生的认知发展水平，学生非常乐意投入小组合作学习。
第二，具有可探讨价值的问题。没有明显或清晰答案的，容易产生争议、意见分歧等需经过学生讨论建构出观点的问题宜设计成合作学习任务。如关于对“职业”的理解，学生往往基于亲戚朋友及个人经历认识其内涵和外延，这恰好为小组合作提供了契机。笔者先要求个人填写家族职业树，并思考“为什么每个人要从事职业”，然后与小组成员展开讨论，各小组分享看法后教师再点拨。实践观察学生经过小组讨论后得到了启发，思维更开阔，生成了多种可能性观点，为后续知识的构建奠定了基础。
（二）设计互赖型的任务形式，促进学生互助协作。
美国学者南希·弗雷等人认为小组合作学习任务应把个人任务与小组任务相结合，使个人与小组建立相互依存的关系，进而有效消除小组合作学习中常见的“搭便车”行为。因此，教师在设计有挑战性、具有探讨价值的任务时应确保任务能分成相互关联的子任务，促进任何一名小组成员都负起责任，独立思考，提升合作学习质量。在《职业生涯规划》课堂上笔者实践了两种小组合作形式。
相加型合作。先经过个人的独立学习（学习内容相同），然后小组成员互相分享学习成果、交流意见、解决分歧并达成共识，完成学习任务。这种合作形式常见于通过交流分享观点看法建构新知识的任务，如上文提到的“职业素养”及“职业”的合作学习任务设计均属于此形式。又如在“制定发展措施”的学习中，学生根据案例先模仿撰写发展措施，组内成员互相修改后在小组内交流，推选一份优秀成员作品或者小组成员合力重新撰写一份措施以代表小组任务成果。以上的小组合作任务都是在完成个人任务的基础上进行交流分享或改进，小组合作能推动更大范围的探讨交流和促进思维的深入发展，提升合作价值。 拼接型合作。首先教师先把任务拆分成几个部分内容，各小组负责相同部分内容的学生组成“临时小组”，共同讨论直至掌握自己负责的学习要点。然后，“临时小组”成员分别返回各自小组，把他们负责的部分讲解给其余成员听。最后每个小组共同完成小组任务。拼接型合作与相加型合作差异之处在于小组内每个成员的独立学习内容不同。如“发展职业生涯要立足本人实际”关于对个人的分析涉及兴趣、性格、能力及职业价值观等知识，因此笔者引导学生组成“兴趣组”、“性格组”、“能力组”、“价值观组”等临时学习小组，并按照上述方式开展小组合作学习。实践观察，临时合作小组改变了教学环境，激发了学生的学习动机，促使学生肩负起个人的学习责任。这种学习合作形式同样适用于《职业生涯规划》中“把握机遇”及“创业”等内容。
（三）制定清晰化的任务要求，确保学生共同参与。
刚进入中职学习的学生理解能力偏弱，缺乏应有的合作意识和合作技能，因此，在设计小组合作学习任务时，不仅要预设考量实施过程中学生须遵循的基本要求，包括任务内容的呈现方式、合作时间要求、合作成果的呈现方式，还要细化分解合作流程，明确成员分工，以保证学生清晰理解合作规则和合作程序，引导学生在合作过程中学会合作，避免合作学习流于形式。
对于合作学习的基本要求，教师应依据班级学生的具体情况具体分析，并设计“任务卡”等支架性学习材料，帮助学生有序地完成合作学习任务。“任务卡”应清晰列明合作内容、时间要求、步骤与标准，合作任务成果的质量要求（如有需要，应提供样例示范）。为提高学生对合作学习的兴趣，任务成果的呈现式应多样化，如小组竞赛、海报制作、小组发言等，并充分利用信息化平台分享各成果，进一步提高合作学习的效益。
基于小组合作学习任务的性质与难度，完成时间、成果呈现等情况教师应预设完成任务的不同角色及要求，由各小组自行分配。角色一般有引导员（组织组内同学交流并计时）、记录员（负责记录本组每位同学发言）及汇报员（负责将小组合作的情况在班上汇报），如成果为海报制作类型的任务，可增加资料收集员（负责收集相关信息）、抄写员（把小组讨论成果抄写到海报上）等角色，在合作程序中明确的角色分工既可减少个别学生的学习惰性，又可增强学生的合作意识与提升合作能力。小组分工不能一成不变，在一定周期内教师可引导学生轮换任务，促进学生能力在不同岗位的体验过程中得到均衡的发展。
（四）制定客观综合的任务评价方式，促进学生发展。
学习任务是小组合作学习的载体，任务的有效性关键在于促进学生在共同探究任务过程中获得发展，因此，教师不仅应关注任务完成效果即学习效果，还应关注学生在过程中表现出来的参与合作的兴趣、态度等；客观综合的评价体系是一种为教师和学生双方及时提供反馈信息、充分发挥每个成员的潜力、实现共同目标和个人目标的辩证统一、促进学生小组成员互助合作的良性制约机制。
在与学习目标相一致的前提下，客观综合的评价体系应包括教师与小组相结合的评价主体，个人任务与小组任务相结合的评价内容，合作过程与结果相结合的评价要素，与评价要素相一致的指标构成等。如根据相加型的小组合作形式，笔者实践设计了以下的小组合作学习评价体系（见下表），其中评价要素第1至4点是根据每个学生的不同表现给予评价，强化个人在小组中的责任；而第5、6点评价要素则以全组表现为基础对小组合作过程与结果进行评价，体现小组成员积极互赖的关系。另外，评价要素应根据任务内容及学生综合情况分解成可操作的具体指标，本文不作讨论。
综上所述，笔者基于教师设计小组合作学习任务过程中的现实问题和相关学者理论，提出了小组合作学习任务设计改进策略，即教师应基于教学目标统筹考量合作学习任务的内容、合作形式、合作过程及合作评价，寻求四者之间相匹配；经实践检验，笔者提出的策略能使学生明确围绕什么内容进行合作学习及如何评价，着实提高小组合作学习实效性，发挥促进学生“合作”与“学习”的功能。然而，由于缺乏充分的实证研究，需要不断对上述策略修正、拓展与完善，期待与同行共同探讨、积累、建构出更有效的合作学习任务设计的策略。
参考文献：
[1]南希·弗雷，道格拉斯·费舍，桑迪·艾佛劳芙，著.刘琳红，译.教师如何提高学生小组合作学习效率[M].北京：中国青年出版社，2016.4.
[2]胡庆芳，编著.有效小组合作的22个案例[M].上海：华东师范大学出版社，2015.9.
[3]葛绍飞.合作学习任务的设计研究[D].上海：华东师范大学，2015.
[4]郭要红.有效合作学习的学习任务设计策略[J].教育理论与实践，2009，29（23）：53-54.
[5]張宗梅.从教育公平视角看小组合作学习[J].扬州大学学报（高教研究版），2013，17（S1）：121-125.
[6]尚金兰.小组合作学习的现实危机与未来选择[J].当代教育科学，2017（03）：47-50.
[7]张茜.透视“小组合作学习”[D].上海：华东师范大学，2007.
[8]严红艳.走出“六误区”建构“七策略”——中职院校德育课堂小组合作学习的有效性探索[J].中国培训，2013（10）：30-31.
关键词： 小组合作学习 任务有效性 职业生涯规划
小组合作学习是指为了完成共同的目标或任务，学生在小组或者团队中进行的有明确责任和分工的互助性学习，倡导学生合作学习、自主学习与探究学习，促进学生学习方式的转变，实现教师教学观念的转变。其本质和特点适应了中职德育实施有效教学的要求，促使小组合作学习备受一线德育教师的实践支持。实践表明，小组合作学习通过师生互动、生生互动促进学生的学习与发展，实现学习目标，是一种有效的学习方式。尽管小组合作学习在激发学生的学习兴趣、培养人际沟通能力等方面发挥了积极作用，但是由于教师对合作学习的认识深度不够，在教学实践中遇到一些问题，如学习任务不符合实际情况，完成任务存在搭便车等，需要一线教师进一步反思。
一、小组合作学习存在的主要问题
小组合作学习的前提是有共同的任务或解决的问题，因此有效的合作学习离不开优质的合作学习任务的设计，精心设计小组合作学习任务是课堂教学目标顺利实现的关键。
纵观德育课堂的实践观察及文献分析，小组合作学习任务设计普遍存在以下“共性”问题：
问题一：教师对学生学习情况了解不深入，导致小组合作学习任务难度过高或过低，导致学生在合作完成任务时表现出“探究无力”或“探究无味”。
问题二：没有提前预设组员分工，导致合作学习任务未能有效促成所有组员共同合作完成。
问题三：小组合作学习任务缺乏全面客观的标准；教师侧重于任务成果的小组评价，忽视个人在完成任务中的贡献，小组合作学习评价无法客观反映个人的能力发展情况及知识掌握情况。
小组合作学习的愿景在于通过构建互动交流的平台，促使小组成员从社会互动中理解与掌握知识，并形成积极的态度与价值观，不仅要强调全体成员的共同发展，而且要促进小组内每位成员的进步。以上合作学习任务设计中存在的问题会导致小组合作学习效果不尽如人意，学生较难获得个人的发展与进步，这显然与合作学习的愿景相背离。
二、小组合作学习任务设计的原则
小组合作学习关注培养学生两方面的素养与能力：一是学习，在主动学习过程中增强自信心，促使他们理解与掌握知识；二是合作，在互动交流过程中提高沟通、尊重、包容等素养，提升社交技巧。
紧紧围绕以上两点，依据中职生的学情特点，反思小组合作学习任务设计中遇到的问题，主要原因在于教师在教学准备时欠缺整体性思维，未能从任务的内容、形式及评价等多维度综合考虑设计出具有“学习”及“合作”价值的学习任务。为此，笔者提出设计小组合作学习任务应同时遵循四个原则：任务内容具有挑战性；任务形式具备互赖性；任务要求呈现清晰化；任务评价具备客观性。
三、小组合作学习有效性任务设计的策略
《职业生涯规划》是中职一年级上学期的德育课，着力于中職生职业理想的形成和习惯的养成；刚进入中职学校的学生学习基础及学习能力一般较弱，在独立学习职业生涯规划相关内容时会比较吃力，因此，笔者在教学中设计具有挑战性的小组合作学习任务，引发学生独立思考，调动学生参与互动；思考任务设计与小组合作形式、合作学习实施和评价的整体关联，进而使小组合作学习任务顺利实施，达到预期的效果。
（一）设计挑战性学习任务，激发学生的内在学习动机。
基于教学目标要求，依托学生的学情分析，教师可根据具体的教学内容设计成具有挑战性的学习任务，这里的挑战性具有两方面的内容；
第一，难度适中的合作学习任务，既高于学生的个人学习水准，又通过小组合作学习完成，调动学生学习的主动性。如“我需修炼的职业素养”中职业素养对于学生来说比较抽象，笔者为突破难点，要求每个学生课前收集招聘启事，课堂上与小组成员分享后小组合作完成任务：从招聘启事中找出对所学专业从业者在职业素养要求上的共同点与不同点。这种在个人任务完成的基础上层层递进的小组合作任务，有难度但符合学生的认知发展水平，学生非常乐意投入小组合作学习。
第二，具有可探讨价值的问题。没有明显或清晰答案的，容易产生争议、意见分歧等需经过学生讨论建构出观点的问题宜设计成合作学习任务。如关于对“职业”的理解，学生往往基于亲戚朋友及个人经历认识其内涵和外延，这恰好为小组合作提供了契机。笔者先要求个人填写家族职业树，并思考“为什么每个人要从事职业”，然后与小组成员展开讨论，各小组分享看法后教师再点拨。实践观察学生经过小组讨论后得到了启发，思维更开阔，生成了多种可能性观点，为后续知识的构建奠定了基础。
（二）设计互赖型的任务形式，促进学生互助协作。
美国学者南希·弗雷等人认为小组合作学习任务应把个人任务与小组任务相结合，使个人与小组建立相互依存的关系，进而有效消除小组合作学习中常见的“搭便车”行为。因此，教师在设计有挑战性、具有探讨价值的任务时应确保任务能分成相互关联的子任务，促进任何一名小组成员都负起责任，独立思考，提升合作学习质量。在《职业生涯规划》课堂上笔者实践了两种小组合作形式。
相加型合作。先经过个人的独立学习（学习内容相同），然后小组成员互相分享学习成果、交流意见、解决分歧并达成共识，完成学习任务。这种合作形式常见于通过交流分享观点看法建构新知识的任务，如上文提到的“职业素养”及“职业”的合作学习任务设计均属于此形式。又如在“制定发展措施”的学习中，学生根据案例先模仿撰写发展措施，组内成员互相修改后在小组内交流，推选一份优秀成员作品或者小组成员合力重新撰写一份措施以代表小组任务成果。以上的小组合作任务都是在完成个人任务的基础上进行交流分享或改进，小组合作能推动更大范围的探讨交流和促进思维的深入发展，提升合作价值。 拼接型合作。首先教师先把任务拆分成几个部分内容，各小组负责相同部分内容的学生组成“临时小组”，共同讨论直至掌握自己负责的学习要点。然后，“临时小组”成员分别返回各自小组，把他们负责的部分讲解给其余成员听。最后每个小组共同完成小组任务。拼接型合作与相加型合作差异之处在于小组内每个成员的独立学习内容不同。如“发展职业生涯要立足本人实际”关于对个人的分析涉及兴趣、性格、能力及职业价值观等知识，因此笔者引导学生组成“兴趣组”、“性格组”、“能力组”、“价值观组”等临时学习小组，并按照上述方式开展小组合作学习。实践观察，临时合作小组改变了教学环境，激发了学生的学习动机，促使学生肩负起个人的学习责任。这种学习合作形式同样适用于《职业生涯规划》中“把握机遇”及“创业”等内容。
（三）制定清晰化的任务要求，确保学生共同参与。
刚进入中职学习的学生理解能力偏弱，缺乏应有的合作意识和合作技能，因此，在设计小组合作学习任务时，不仅要预设考量实施过程中学生须遵循的基本要求，包括任务内容的呈现方式、合作时间要求、合作成果的呈现方式，还要细化分解合作流程，明确成员分工，以保证学生清晰理解合作规则和合作程序，引导学生在合作过程中学会合作，避免合作学习流于形式。
对于合作学习的基本要求，教师应依据班级学生的具体情况具体分析，并设计“任务卡”等支架性学习材料，帮助学生有序地完成合作学习任务。“任务卡”应清晰列明合作内容、时间要求、步骤与标准，合作任务成果的质量要求（如有需要，应提供样例示范）。为提高学生对合作学习的兴趣，任务成果的呈现式应多样化，如小组竞赛、海报制作、小组发言等，并充分利用信息化平台分享各成果，进一步提高合作学习的效益。
基于小组合作学习任务的性质与难度，完成时间、成果呈现等情况教师应预设完成任务的不同角色及要求，由各小组自行分配。角色一般有引导员（组织组内同学交流并计时）、记录员（负责记录本组每位同学发言）及汇报员（负责将小组合作的情况在班上汇报），如成果为海报制作类型的任务，可增加资料收集员（负责收集相关信息）、抄写员（把小组讨论成果抄写到海报上）等角色，在合作程序中明确的角色分工既可减少个别学生的学习惰性，又可增强学生的合作意识与提升合作能力。小组分工不能一成不变，在一定周期内教师可引导学生轮换任务，促进学生能力在不同岗位的体验过程中得到均衡的发展。
（四）制定客观综合的任务评价方式，促进学生发展。
学习任务是小组合作学习的载体，任务的有效性关键在于促进学生在共同探究任务过程中获得发展，因此，教师不仅应关注任务完成效果即学习效果，还应关注学生在过程中表现出来的参与合作的兴趣、态度等；客观综合的评价体系是一种为教师和学生双方及时提供反馈信息、充分发挥每个成员的潜力、实现共同目标和个人目标的辩证统一、促进学生小组成员互助合作的良性制约机制。
在与学习目标相一致的前提下，客观综合的评价体系应包括教师与小组相结合的评价主体，个人任务与小组任务相结合的评价内容，合作过程与结果相结合的评价要素，与评价要素相一致的指标构成等。如根据相加型的小组合作形式，笔者实践设计了以下的小组合作学习评价体系（见下表），其中评价要素第1至4点是根据每个学生的不同表现给予评价，强化个人在小组中的责任；而第5、6点评价要素则以全组表现为基础对小组合作过程与结果进行评价，体现小组成员积极互赖的关系。另外，评价要素应根据任务内容及学生综合情况分解成可操作的具体指标，本文不作讨论。
综上所述，笔者基于教师设计小组合作学习任务过程中的现实问题和相关学者理论，提出了小组合作学习任务设计改进策略，即教师应基于教学目标统筹考量合作学习任务的内容、合作形式、合作过程及合作评价，寻求四者之间相匹配；经实践检验，笔者提出的策略能使学生明确围绕什么内容进行合作学习及如何评价，着实提高小组合作学习实效性，发挥促进学生“合作”与“学习”的功能。然而，由于缺乏充分的实证研究，需要不断对上述策略修正、拓展与完善，期待与同行共同探讨、积累、建构出更有效的合作学习任务设计的策略。
参考文献：
[1]南希·弗雷，道格拉斯·费舍，桑迪·艾佛劳芙，著.刘琳红，译.教师如何提高学生小组合作学习效率[M].北京：中国青年出版社，2016.4.
[2]胡庆芳，编著.有效小组合作的22个案例[M].上海：华东师范大学出版社，2015.9.
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[8]严红艳.走出“六误区”建构“七策略”——中职院校德育课堂小组合作学习的有效性探索[J].中国培训，2013（10）：30-31.