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摘 要：“教师成为研究者”是新一轮课程改革对教师提出的新要求，是以教师为研究主体，教师通过对自己的知识与实践进行反思性研究，实现自己专业成长的过程。“教师成为研究者”是研究者与实践者的统一，对沟通教育理论与实践，提高教师的教学反思能力，提高教师专业化水平具有重要意义。
关键词：教师成为研究者;行动研究;研究者;实践者;统一
二十世纪初我国实行的新一轮课程改革，对课程改革提出了一系列新思路，对课程目标、内容、结构、管理等方面提出了新的要求。作为课程的执行者，教师的课程权力得到了提高，新一轮课程改革对教师角色从理念上有了新的定位，认为教师应该成为课程的主体，以研究者身份参与设计和开发课程，成为课程的研究者。[1]“教师成为研究者”是新一轮课程改革对教师提出的更高要求，意味着教师不再是课程设计和开发的旁观者，等待专家和学者编制课程方案，而是通过自己的实践进行课程研究。教师在教学情境中不单以授课者的身份存在，同样是以研究者的身份参与教学过程，以研究者的身份审查和分析教学理念与教学实践，通过对自身教学行为进行批判反思，探究教学过程中出现的问题，总结经验，形成规律性的认识。[2]在新课程改革背景下，“教师成为研究者”已经逐渐深入人心，日益成为教育研究的热点和努力的方向。
一、“教师成为研究者”的内涵
“师者，传道授业解惑也。”传统上，教师一直担任着传道授业的角色。教师掌握熟练的教学知识和教学技能，以增进学生知识技能为目的，依据学生知识基础和身心发展特点，设计合理教学方案，将规定的课程内容传授给学生，以达到培养目标。长期以来，教育研究被认为是专家学者的专属，一线教师因为理论知识与研究能力欠缺，很少有参与教育研究的机会，即使有机会参与，也只是作为专家学者的辅助，配合他们进行研究。
“教师成为研究者”是上世纪60年代由斯腾豪斯提出和践行的重要教育思想。斯腾豪斯及其研究团队不仅提出了“教师成为研究者”的口号，并且将其付诸实践，使这一教育思想逐渐具有了世界性。[3]作为研究者，教师所做研究与专家学者并不相同，教师的研究直接与他们的教学实践相关，其研究目的是发现教学过程中出现的问题，通过反思总结，创新探索解决实际问题，以此改进教学实践。表现为通过反思教学行为背后的教育经验并改变教育教学行为，与他人探讨成功经验等。专家作为研究者，关注的是普遍的教育现象和教育问题，注重理论描述和解释，是宏观层面的研究，他们的研究未必对教师面临的实际问题有帮助。[4]综上，教师行动研究是指从事教育教学第一线的教师开展的，旨在提高对自己从事的教育教学实践的认识和理解，以达到改善教学实践为目的的反思性研究。
二、教育理论与教育实践的脱离
教育理论与实践的关系问题一直以来都是教育学界反复思考和研究的命题，关于两者关系的探讨也一直很激烈，至今依然没有达成一致的观点。有学者将有关两者关系的研究进行了梳理，劃分为七大类，包括指导说、双向说、中介说、统一说、实践优先说、合理脱离说及其他学说。其中，“统一说”指出，教育理论与实践原是统一的，但因为我们采取了二元论的思维方式，致使二者之间出现了差距。[5]
实际上，研究者与实践者的分离，是导致理论与实践衔接不密切的重要原因。教育研究者是指，在教育行业内从事相关领域学术研究并取得相当成就的人，通常被称作教育学者或教育理论工作者，其主体一般指的是各级各类高校教师。教育实践者是指，具体从事教育行政管理和教育教学工作的两部分人群，我们这里只讨论进行教育教学工作的教师。教育研究者的职业角色期待是“好学者”，注重的是自身科研成果的数量和级别，对研究成果的实践价值关注较少。作为教育实践者的教师，其职业角色期待是“好教师”，关注的只是如何有效地传递知识，如何正确地实行上级的政策制度，对教育理论和制度的改善贡献较少。[6]研究者与实践者出于各自利益的考虑，各司其职，互不沟通，导致了理论与实践的脱节。
三、教师成为研究者：研究者与实践者的统一
（一）“教师成为研究者”的必要性
从实践哲学角度来看，理论和实践、教育理论和教育实践是不相分离的，[7]教育理论与实践之间是一种相互滋养的关系，通过研究的实践化和实践性的研究，能够实现理论与实践的相互完善。如何做到这种完善，“教师成为研究者”为我们提供了一种可行的方案。
“教师成为研究者”产生于英国，当时，英国正处于课程改革时期，但效果不佳。究其原因，是因为教师并未进入研究者行列，由于没有参与课程改革，他们与研究者产生了脱节，这使得他们不能很好地了解研究者的意图，造成了教学实践中的种种困难和问题。为了改变这一困境，课程改革将重心转向教师教的过程，突出教师在课程改革中的关键作用。研究者也不再仅仅关注于自己的研究，他们开始针对教师的教育实践，帮助教师通过教学反思来改进教学实践，提升教学效果。[8]由此可见，“教师成为研究者”的产生即是针对理论与实践脱节的问题提出来的。
（二）“教师成为研究者”的意义
1.沟通教育理论与实践
教师作为研究者进行的研究是一种实践研究，与专家学者进行的理论研究有所区别，教师的研究目的是以实践为导向的，是为了实践、在实践中的研究。这种实践研究中，教师是研究的主体，他们是教学实践的“局内人”，相比于专家研究者，教师能够更敏锐且更准确地把握教学实践中存在的问题，弥补了单纯理论研究脱离实际问题的不足。“教师成为研究者”，将“研究者”和“实践者”相互结合，抽象的理论与具体的实践得以衔接，这种结合既可以丰富教育理论，又能够有针对性地提高教学实践。
2.提高教师的教学反思能力
教师研究的方法是一种行动研究法，凯米斯曾在《行动研究》一文中指出，行动研究法是指在一定社会情境（包括教育情境）中，相关参与者通过自我反思实现的一种研究方式。[9]行动研究要求行动者参与研究，对自己从事的实际工作进行反思，在反思中提高理论水平和实践能力。“教师成为研究者”是指教师反思自己的教学行为，将其作为研究对象，不断审视自己的教学目标、过程和结果，充分发挥教师的自主性，以回顾自己行为及其行为理念的方式进行价值判断。教师的反思包括两个方面，即理念和行动。就理念方面来看，教师反思自己教学过程中的教学理念，通过与先进理念的对比，探究自己的理念是否符合先进理念的要求，如果不符合，需要及时调整和改进。就行动方面来看，教师反思自己的教学行为效果是否与目标保持一致，从而使自己的教学过程符合教学目标的要求。[10]反思是行动研究的重要环节，教师进行行动研究有助于促进教学反思能力的提高。 3.提高教师专业化水平
“教师成为研究者”进行的研究是一种实践研究，在教学实践中发现和解决问题最能够激发教师的研究动力，在发现和解决问题的过程中，教师亦能获得学习和成长。与研究专家学者相比，教师拥有丰富的实践知识，但这种实践知识是不外显的。通过教师的行动研究，教师以这种实践知识反思自己的教学实践，再以进一步的教学实践使自己的知识得到修正和完善，通过“反思—实践—再反思—再实践”的不断升华，促进教师的专业成长。“教师成为研究者”使教师不再只是被动的执行者，教师能够对理论提出质疑，在教学实践的反思过程中验证教学理论，对理论知识的掌握变得更加深刻，同时，理论认识的深化和运用又能够促进教学实践的进一步提升。
四、结语
“教师成为研究者”使教师参与到行动研究中，实现了研究者与实践者的统一，沟通了教育理论与实践。教师参与行动研究，既可以拉进理论与实践的距离，使教育理论更切合教学实际，又有利于教师对教育理念的深入理解和把握，更好地搭建起理论与实践的桥梁。教师个人在行动研究中通过反思不断审视自己的实践知识和教学行为，能够深化对教育理论的认识，提高教学实践水平，获得自己的专业成长。
参考文献：
[1] 申卫革.“教师即研究者”：一个需要审思的命题[J].教育科学研究，2017（06）：79-84.
[2] 朱慕菊.走进新课程：与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002：46.
[3] 范敏，刘义兵.斯腾豪斯的“教师成为研究者”思想[J].全球教育展望，2017，46（08）：83-94.
[4][10] 王艳霞，王艳娟，王绍瑞.“教师成为研究者”辨析[J].中国教育学刊，2008（10）：60-62.
[5] 许日华.教育理论与实践关系的研究现状述评[J].上海教育科研，2010（09）：20-23.
[6] 胡少明.教育研究者与教育实践者的紧张关系及其消解——基于新制度经济学的视角分析[J].继续教育研究，2010（01）：126-129.
[7] 李长伟.论教育理论与实践的本然统一——从实践哲学的角 度观照[J].教育理论与实践，2003，（4）.
[8] 徐丽华.也谈“教师成为研究者”[J].辽宁教育研究，2003（12）：48-49.
[9] 王庭照.教育科研方法[M].西安：陕西师范大学出版社，2016.04.
作者简介：江秀明（1993-），男，山东淄博人，宁波大学教师教育学院硕士研究生在讀，主要从事教育学原理研究。
关键词：教师成为研究者;行动研究;研究者;实践者;统一
二十世纪初我国实行的新一轮课程改革，对课程改革提出了一系列新思路，对课程目标、内容、结构、管理等方面提出了新的要求。作为课程的执行者，教师的课程权力得到了提高，新一轮课程改革对教师角色从理念上有了新的定位，认为教师应该成为课程的主体，以研究者身份参与设计和开发课程，成为课程的研究者。[1]“教师成为研究者”是新一轮课程改革对教师提出的更高要求，意味着教师不再是课程设计和开发的旁观者，等待专家和学者编制课程方案，而是通过自己的实践进行课程研究。教师在教学情境中不单以授课者的身份存在，同样是以研究者的身份参与教学过程，以研究者的身份审查和分析教学理念与教学实践，通过对自身教学行为进行批判反思，探究教学过程中出现的问题，总结经验，形成规律性的认识。[2]在新课程改革背景下，“教师成为研究者”已经逐渐深入人心，日益成为教育研究的热点和努力的方向。
一、“教师成为研究者”的内涵
“师者，传道授业解惑也。”传统上，教师一直担任着传道授业的角色。教师掌握熟练的教学知识和教学技能，以增进学生知识技能为目的，依据学生知识基础和身心发展特点，设计合理教学方案，将规定的课程内容传授给学生，以达到培养目标。长期以来，教育研究被认为是专家学者的专属，一线教师因为理论知识与研究能力欠缺，很少有参与教育研究的机会，即使有机会参与，也只是作为专家学者的辅助，配合他们进行研究。
“教师成为研究者”是上世纪60年代由斯腾豪斯提出和践行的重要教育思想。斯腾豪斯及其研究团队不仅提出了“教师成为研究者”的口号，并且将其付诸实践，使这一教育思想逐渐具有了世界性。[3]作为研究者，教师所做研究与专家学者并不相同，教师的研究直接与他们的教学实践相关，其研究目的是发现教学过程中出现的问题，通过反思总结，创新探索解决实际问题，以此改进教学实践。表现为通过反思教学行为背后的教育经验并改变教育教学行为，与他人探讨成功经验等。专家作为研究者，关注的是普遍的教育现象和教育问题，注重理论描述和解释，是宏观层面的研究，他们的研究未必对教师面临的实际问题有帮助。[4]综上，教师行动研究是指从事教育教学第一线的教师开展的，旨在提高对自己从事的教育教学实践的认识和理解，以达到改善教学实践为目的的反思性研究。
二、教育理论与教育实践的脱离
教育理论与实践的关系问题一直以来都是教育学界反复思考和研究的命题，关于两者关系的探讨也一直很激烈，至今依然没有达成一致的观点。有学者将有关两者关系的研究进行了梳理，劃分为七大类，包括指导说、双向说、中介说、统一说、实践优先说、合理脱离说及其他学说。其中，“统一说”指出，教育理论与实践原是统一的，但因为我们采取了二元论的思维方式，致使二者之间出现了差距。[5]
实际上，研究者与实践者的分离，是导致理论与实践衔接不密切的重要原因。教育研究者是指，在教育行业内从事相关领域学术研究并取得相当成就的人，通常被称作教育学者或教育理论工作者，其主体一般指的是各级各类高校教师。教育实践者是指，具体从事教育行政管理和教育教学工作的两部分人群，我们这里只讨论进行教育教学工作的教师。教育研究者的职业角色期待是“好学者”，注重的是自身科研成果的数量和级别，对研究成果的实践价值关注较少。作为教育实践者的教师，其职业角色期待是“好教师”，关注的只是如何有效地传递知识，如何正确地实行上级的政策制度，对教育理论和制度的改善贡献较少。[6]研究者与实践者出于各自利益的考虑，各司其职，互不沟通，导致了理论与实践的脱节。
三、教师成为研究者：研究者与实践者的统一
（一）“教师成为研究者”的必要性
从实践哲学角度来看，理论和实践、教育理论和教育实践是不相分离的，[7]教育理论与实践之间是一种相互滋养的关系，通过研究的实践化和实践性的研究，能够实现理论与实践的相互完善。如何做到这种完善，“教师成为研究者”为我们提供了一种可行的方案。
“教师成为研究者”产生于英国，当时，英国正处于课程改革时期，但效果不佳。究其原因，是因为教师并未进入研究者行列，由于没有参与课程改革，他们与研究者产生了脱节，这使得他们不能很好地了解研究者的意图，造成了教学实践中的种种困难和问题。为了改变这一困境，课程改革将重心转向教师教的过程，突出教师在课程改革中的关键作用。研究者也不再仅仅关注于自己的研究，他们开始针对教师的教育实践，帮助教师通过教学反思来改进教学实践，提升教学效果。[8]由此可见，“教师成为研究者”的产生即是针对理论与实践脱节的问题提出来的。
（二）“教师成为研究者”的意义
1.沟通教育理论与实践
教师作为研究者进行的研究是一种实践研究，与专家学者进行的理论研究有所区别，教师的研究目的是以实践为导向的，是为了实践、在实践中的研究。这种实践研究中，教师是研究的主体，他们是教学实践的“局内人”，相比于专家研究者，教师能够更敏锐且更准确地把握教学实践中存在的问题，弥补了单纯理论研究脱离实际问题的不足。“教师成为研究者”，将“研究者”和“实践者”相互结合，抽象的理论与具体的实践得以衔接，这种结合既可以丰富教育理论，又能够有针对性地提高教学实践。
2.提高教师的教学反思能力
教师研究的方法是一种行动研究法，凯米斯曾在《行动研究》一文中指出，行动研究法是指在一定社会情境（包括教育情境）中，相关参与者通过自我反思实现的一种研究方式。[9]行动研究要求行动者参与研究，对自己从事的实际工作进行反思，在反思中提高理论水平和实践能力。“教师成为研究者”是指教师反思自己的教学行为，将其作为研究对象，不断审视自己的教学目标、过程和结果，充分发挥教师的自主性，以回顾自己行为及其行为理念的方式进行价值判断。教师的反思包括两个方面，即理念和行动。就理念方面来看，教师反思自己教学过程中的教学理念，通过与先进理念的对比，探究自己的理念是否符合先进理念的要求，如果不符合，需要及时调整和改进。就行动方面来看，教师反思自己的教学行为效果是否与目标保持一致，从而使自己的教学过程符合教学目标的要求。[10]反思是行动研究的重要环节，教师进行行动研究有助于促进教学反思能力的提高。 3.提高教师专业化水平
“教师成为研究者”进行的研究是一种实践研究，在教学实践中发现和解决问题最能够激发教师的研究动力，在发现和解决问题的过程中，教师亦能获得学习和成长。与研究专家学者相比，教师拥有丰富的实践知识，但这种实践知识是不外显的。通过教师的行动研究，教师以这种实践知识反思自己的教学实践，再以进一步的教学实践使自己的知识得到修正和完善，通过“反思—实践—再反思—再实践”的不断升华，促进教师的专业成长。“教师成为研究者”使教师不再只是被动的执行者，教师能够对理论提出质疑，在教学实践的反思过程中验证教学理论，对理论知识的掌握变得更加深刻，同时，理论认识的深化和运用又能够促进教学实践的进一步提升。
四、结语
“教师成为研究者”使教师参与到行动研究中，实现了研究者与实践者的统一，沟通了教育理论与实践。教师参与行动研究，既可以拉进理论与实践的距离，使教育理论更切合教学实际，又有利于教师对教育理念的深入理解和把握，更好地搭建起理论与实践的桥梁。教师个人在行动研究中通过反思不断审视自己的实践知识和教学行为，能够深化对教育理论的认识，提高教学实践水平，获得自己的专业成长。
参考文献：
[1] 申卫革.“教师即研究者”：一个需要审思的命题[J].教育科学研究，2017（06）：79-84.
[2] 朱慕菊.走进新课程：与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002：46.
[3] 范敏，刘义兵.斯腾豪斯的“教师成为研究者”思想[J].全球教育展望，2017，46（08）：83-94.
[4][10] 王艳霞，王艳娟，王绍瑞.“教师成为研究者”辨析[J].中国教育学刊，2008（10）：60-62.
[5] 许日华.教育理论与实践关系的研究现状述评[J].上海教育科研，2010（09）：20-23.
[6] 胡少明.教育研究者与教育实践者的紧张关系及其消解——基于新制度经济学的视角分析[J].继续教育研究，2010（01）：126-129.
[7] 李长伟.论教育理论与实践的本然统一——从实践哲学的角 度观照[J].教育理论与实践，2003，（4）.
[8] 徐丽华.也谈“教师成为研究者”[J].辽宁教育研究，2003（12）：48-49.
[9] 王庭照.教育科研方法[M].西安：陕西师范大学出版社，2016.04.
作者简介：江秀明（1993-），男，山东淄博人，宁波大学教师教育学院硕士研究生在讀，主要从事教育学原理研究。