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摘 要：本文选取了“外教社杯”全国英语教学大赛的15节英语课堂实录作为语料来源，探讨大学英语课堂教师反馈语的使用现状。研究发现大学英语课堂存在8种反馈语类型，其使用频次存在显著差异；教师大量使用单一笼统的赞扬类反馈，缺乏多样性、针对性和区分度；谨慎使用纠错性反馈，根据错误类型有选择性地进行纠错，纠错率不高，且避免直接纠错，顾及学生情感需求；反馈更侧重引导交流促进互动，重视意义反馈，课堂互动模式呈现多样化。
关键词：大学英语课堂 教师反馈语 类型 特征
中图分类号：G421
文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2018）08（c）-0116-04
教师话语的质量是影响课堂教学效果的重要因素，在二语课堂上还是学生的可理解性目标语言输入的主要来源。而反馈语作为其重要部分，不仅是对学生话语的回应与评判，更能影响学生的情感、动机和态度，促进或阻碍学生的课堂参与和语言输出。因此，教师反馈语的研究对二语教学有重要指导作用。本文在文献综述的基础上，采用课堂语料进一步探讨大学英语课堂教师反馈语的使用现状，主要包括两方面：（1）大学英语课堂教师反馈语的主要类型及使用频率分布；（2）大学英语课堂教师反馈语的主要特征。
1 文献综述
自从Sinclair和Coulthard提出了著名的IRF课堂会话结构，即一个回合的会话由起始、回应和反馈这3个话步组成，国外对反馈话步专门而系统的研究增加。初期主要集中在反馈语的功能分类上。如积极反馈和消极反馈（Nunan），显性反馈和隐性反馈（Oliver），认知性反馈和情感性反馈（Ellis），评价性反馈和话语性反馈（Cullen）。而在针对学生错误的纠正反馈上，Lyster和Ranta提出了6种纠错性反馈类型，即明确纠错、重述、请求澄清、元语言反馈，诱导和重复。这些分类标准不一，互有重合。
随着以学生为中心的课堂模式日益受重视，现阶段对于反馈语的研究也呈现了新的趋势，不再仅侧重于从教师的角度定性考察使用反馈语的类型和规律，而是更多地转向实证考察各种不同类型的反馈语对课堂会话进程和互动教学，对学生语言输出的数量和质量以及学生二语习得的效率等方面的影响，尤其是在纠错性反馈语的应用研究方面取得不少进展。围绕着学生输出错误是否要纠正、由谁来纠正、什么时候纠正和采用何种方式纠正等做了大量研究，学者们意见不一。
国内对教师反馈语的论述多散见于教师话语整体特征的调查研究中，专门的论述不多。在赵晨、林正军和周沙等对反馈语的专门研究中，大多借鉴国外的理论框架，如采用其各种分类等，运用实证研究的方法，考察在中国的外语学习环境下教师反馈语的应用情况， 涉及小学、中学和大学等不同阶段的英语课堂，其所得结论与国外研究不尽相同。除了取样和研究方法等方面的差异，中国独有的外语学习环境也是重要的影响因素。此外，这些研究的研究对象往往局限于同一所大学的4～8位英语教师，取样较小，教学容易受本区域特定机构的学情教况等影响而呈现一定的模式化，导致研究结果的片面性。
2 研究方法
针对上述反馈话语的研究现状和不足之处，本研究拟针对国内大学英语课堂的教师反馈语做专门研究。由于目前鲜有针对全国范围内重要教学比赛的课堂话语的专门研究，本研究首次聚焦于“外教社杯”全国英语教学大赛的课堂实录，作为研究对象的教师人数更多，且来自不同省份和不同类型的高校，取材力求更广泛和有代表性，以使研究结论能反映我国大学英语课堂教师的话语现状，对现实教学工作更具启发意义。
本研究选取15节高清晰参赛课堂录像，转写成文字语料，进行质化分析和归类，并采用量化统计的方法探寻课堂反馈语的主要特征。
3 结果与讨论
3.1 大学英语课堂教师反馈语的类型及使用频率
本次研究共发现8种反馈语类型，分别是积极反馈、重复、重述、诱导、扩展、追问、明确纠正和自我作答。积极反馈是教師对学生话语做出的肯定、同意、赞赏、鼓励、支持等积极回应。重复是指教师重复学生回答中的部分或全部话语，包括强调确认式的重复和用于提醒错误存在的纠正式的重复。重述指教师对学生回答进行重新表述，为展示语言多样性或为改述学生回答中的错误部分。诱导则是教师提示引导学生说出理想的答案。扩展是教师基于学生的回答再提供新信息和看法，帮助学生增进理解，拓展思维，加强师生互动和情感交流。追问是教师针对学生的回答提出相关问题或请求，使学生提供更多信息澄清观点、辩护立场或分享经验看法等，促进学生深入思考，加强语言输出。明确纠正是指教师直接指出学生回答的错误之处并提供正确答案。自我作答是指学生对教师的问题表示无法作答或沉默回应后，教师回答了自己提出的问题。一个反馈话步可能只有单一类型的反馈语，也可能包含多个类型的反馈语。如重复加积极反馈这种混合型反馈语大量出现在语料中。
如表1所示，各类型反馈语的使用频次有显著差异，积极反馈（33.46%）和重复（26.51%）的使用频率最高，两者之和超过总数一半以上，诱导、重述、明确纠正和自我作答则使用很少，均低于5%。拓展和追问的使用频次居中，分别为17.76%和11.20%。
3.2 大学英语课堂教师反馈语的主要特征
3.2.1 大量使用单一笼统的赞扬类反馈语
本研究显示积极反馈的使用高达33.46%。虽然积极反馈可采用肯定、同意、鼓励、赞扬等不同形式，但赞扬类占据了主要部分。虽然赞扬被认为是一种强化良好表现的有效手段和方式，尤其在国内英语课堂上学生普遍缺乏信心发言，教师更是依赖于赞扬来鼓励学生。但深入的分析显示这些赞扬质量不高，降低了鼓励效果，有的甚至有反作用。
首先，体现在赞扬的表达方式缺乏多样性。用语非常单一，大量使用“good”“very good”“great”等。有的老师在一节课里重复这些词汇高达20多次，已经成了对学生回答的习惯性的机械反映。教师鼓励学生采用丰富生动的表达方式，但自身的实际表现又背道而驰，无法为学生提供丰富的语言输入。 其次，赞扬缺乏针对性，信息含量少，笼统抽象。有效的赞扬应明确指出学生表现中的具体方面，肯定其价值，从而鼓励和强化这些表现。表2数据显示了笼统赞扬和具体赞扬的发生频率，后者仅占11.03%。教师不仅要关注学生回答的正确性，更要多发掘学生的个体差异和亮点如语音语调、词汇选择，观点意见、学习态度，变化和进步等，才能做出有针对性的赞扬。在这方面外籍教师普遍被认为比中国教师做得好，如张奕对中外教师反馈语的会话分析的研究表明，外教的反馈语丰富、内容具体，课堂气氛活跃，学生语言学习的焦虑度较低。
此外，赞扬没有差异化和区分度，可信度低。教师倾向于用相同或类似的赞扬语应对大部分的学生回答，无视问题的难易程度和回答的质量差异。这样自然降低赞扬作为反馈语的真诚度和可信度。学生不珍惜教师的赞扬，就不会再重视回答问题的质量，所以不加选择和区分，过多使用赞扬类反馈有时效果适得其反。
上述分析反映了大学英语课堂上赞扬类反馈语数量大却质量不高。不恰当地使用反馈语会大大削弱赞扬对学生良好表现的肯定和强化的程度。而且赞扬语通常自然结束一个回合的回话，影响更深入的交流。所以教师需要重视赞扬的质量而非追求赞扬的数量，善于观察学生差异，充分利用课堂情境，准确把握语言表述，予以恰如其分的赞扬，才能真正发挥赞扬的作用。
3.2.2 谨慎使用纠错性反馈语
纠错是教师反馈的重要功能，也体现了教师的教学理念。本研究显示大学英语课堂教师对于纠错采取比较谨慎的态度。
首先，纠错率不高。如表3所示，教师忽略了超过半数的学生错误。这反映出大学英语课堂更加重视内容理解和语言交流，鼓励学生运用语言完成交际任务。只要学生错误不会导致理解障碍，教师宁愿牺牲准确度，避免打断学生的思路和语流。
其次，教师会根据错误类型有选擇性地纠错。如表4所示，不同类型的错误的纠错率有显著差异。教师纠正了全部的理解性错误，这表明了意义的正确理解是大学英语课堂上教师的重要目标。而对于语言错误的不同类型的纠错率则反差巨大。语音错误被全部纠正，语法错误仅有2.86%得到纠正。这种纠错偏好折射出教师对各类型错误的归因不同而采取了不同的处理办法。如部分语法错误可能源于学生准备不足或过于紧张，学生一旦意识到这些错误是有能力自我纠正的，所以教师选择忽略了大部分这类错误。而语音错误通常就是错误的语音知识导致的，不及时纠正会使学生不断重复而固化错误，而且错误的发音还会成为课堂上其他学生的语言输入，因此教师对语音纠错相当积极。
另外，教师更倾向于使用间接的纠错反馈策略，顾及学生的情感需求。部分反馈语类型既有纠错功能，也有非纠错功能，表5仅统计在语料中发挥了纠错功能的反馈语的频次。如表5所示，教师共采取了5种纠错策略，除了明确纠正，其他4种都属于间接方式，教师不直接指出学生错误，而是采取各种方式提示错误，引导学生自行纠正，或由教师隐性地重新改述学生的错误部分。这4种间接纠错的比例合计达到了76.60%。究其原因，虽然明确纠正更省时高效，但容易使学生难堪，打击积极性。因此即使在教师选择直接纠错的情况下，语料中也显示教师采用了多种手段使这种纠错方式更易于被学生接受。如避免强烈否定，多用缓和语，善用协商句式，将对学生认知层面的纠错反馈和对情感层面的支持反馈结合起来等。教师对纠错反馈有限和谨慎的使用，与前文提及的大量使用赞扬反馈，都充分体现了现今大学英语课堂里教师对于营造鼓励支持性的课堂氛围不遗余力。
3.2.3 反馈更侧重引导交流促进互动
首先，教师重视意义反馈，形式反馈不足。形式反馈主要针对语言形式，如读音、拼写、词汇和语法等层面，强调语言的准确使用；而意义反馈则关注学习者对内容的理解和掌握，达到互相了解和成功交流。如表6所示，大学英语课堂中教师针对语言形式的反馈仅占11.63%，远低于意义反馈。而在林正军和周沙对中学英语课堂反馈语的研究中，形式反馈高达81.39%。这种强烈对比体现了不同教育阶段英语课程教学重点的转变。在中学阶段系统学习语言知识点仍是首要任务，教师的反馈主要起评价功能，强调准确性。大学阶段学生已经掌握了基础语言知识，教学的主要任务转变为应用语言完成交流。一方面课堂设计上纯语言操练的时间减少，涉及重要语言点仍需强调时，教师也会有技巧地将其纳入一些有趣的主题活动里。另一方面，在一些重视交流的课堂活动中，教师通常会有选择性地忽略一些小的语言错误，避免中断双方交流，这都解释了语言形式反馈大幅下滑的原因。
其次，分离的IRF模式不再占绝对主导，课堂互动模式增多。如前所述，IRF结构是一个典型的课堂互动模式，在一个回合中，起始、回应和反馈依次出现一次，反馈就直接标志着这个回合的结束。与这种孤立分离的IRF模式相对的还有连续的IRF模式，即一个回合中学生的回答和教师的反馈多次出现，如IR1F1/R2F2…RnFn，通常是由于教师的反馈触发了学生的进一步回答和教师的跟进反馈，课堂互动增多。
如表7所示，分离的IRF模式仍然领先。这反映出传统教学模式根深蒂固的影响。教师处于主导地位，他们决定着会话的开头和结束，决定着由谁回答、什么时候回答、回答多少，导致英语课堂教师话语过多，学生开口表达的机会少。学生也习惯于这种模式，被动地接受信息，等待教师点名回答和给予评价，很少主动获取和处理信息，向老师发问或争取回答和分享自己的观点。这样的课堂气氛沉闷，即使部分学生显示了良好的理解能力，语言输出质量仍很差。
但我们也应该看到，分离的IRF模式占了56.14%，已经不再处于一个绝对主导地位，尤其是当我们对比林正军和周沙的调查中，中学英语课堂里分离的IRF模式占据绝对的80.57%。大学英语课堂里，除了传统的三步式结构，会话结构已经呈现多样性，互动开始变得更加灵活和复杂。而我们的研究也发现，从分离的IRF模式发展成多样的连续的IRF模式，教师的反馈语起了重要作用。教师如果能及时抓住学生的回答，在反馈中要求学生进一步提供信息、澄清观点、辩护立场，或分享看法和经验，就非常容易引导学生更多的语言输出，促进交流，从而改变刻板的IRF会话模式。在研究中发现的8种反馈语类型中，追问和诱导类反馈语里教师把话轮重新交回给学生，促成连续的IRF模式，增加了课堂互动。 4 结语
以上的研究发现为大学英语课堂教师提升反馈语的使用效果提供了启示。教师要充分认识到课堂反馈的重要性和复杂性，制造恰当有效的反馈，除了要有扎实的理论基础和熟练的外语水平做基础以外，还需要反复的实践和总结。既要求教师课前认真备课，充分了解学情，关注个体差异，又要求教师课上仔细观察聆听、敏感捕捉各种机会，顾及学生情感需求，灵活使用不同策略，促进与学生的互动交流，还要求教师在课后对课堂语言及其效果进行及时总结反思，听取学生反馈，不断调整改变，直到教师能内化相关理论，熟练掌握技巧，才能充分发挥反馈语对学生认知和情感的积极作用。
参考文献
[1] Cullen R. Supportive teacher talk： The importance of the F-move[J]. Elt Journal English Language Teaching Journal，2002，56（2）：117-127.
[2] Ellis R. The study of second language acquisition[M]. New York： Oxford University Press，1994.
[3] Lyster R，&Ranta L. Corrective feedback and learner uptake： Negotiation of form in communicative classrooms[J].Studies in Second Language Acquisition，1997，19（1）：37-66.
[4] Nunan D. Language teaching methodology： A textbook for teachers[M]. New York： Prentice Hall，1991.
[5] Oliver R. Negative feedback in child NS/NNS conversation[J]. Studies in second language acquisition， 1995，17（4）：459-481.
[6] Sinclair J.M，& R. M. Coulthard RM. Towards an analysis of discourse： The English used by teachers and pupils [M].Oxford： Oxford University Press，1975.
[7] 赵晨.不同水平英语教学中的教师纠正反馈语[J].解放军外国语学院学报，2005（3）：35-39.
[8] 林正军，周沙.中学英语课堂教师反馈语的类型与特征研究[J].外语教學理论与实践，2011（3）：15-23.
[9] 张奕.中外教师言语反馈的会话分析[J].郑州大学学报，2010（3）：125-127.
关键词：大学英语课堂 教师反馈语 类型 特征
中图分类号：G421
文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2018）08（c）-0116-04
教师话语的质量是影响课堂教学效果的重要因素，在二语课堂上还是学生的可理解性目标语言输入的主要来源。而反馈语作为其重要部分，不仅是对学生话语的回应与评判，更能影响学生的情感、动机和态度，促进或阻碍学生的课堂参与和语言输出。因此，教师反馈语的研究对二语教学有重要指导作用。本文在文献综述的基础上，采用课堂语料进一步探讨大学英语课堂教师反馈语的使用现状，主要包括两方面：（1）大学英语课堂教师反馈语的主要类型及使用频率分布；（2）大学英语课堂教师反馈语的主要特征。
1 文献综述
自从Sinclair和Coulthard提出了著名的IRF课堂会话结构，即一个回合的会话由起始、回应和反馈这3个话步组成，国外对反馈话步专门而系统的研究增加。初期主要集中在反馈语的功能分类上。如积极反馈和消极反馈（Nunan），显性反馈和隐性反馈（Oliver），认知性反馈和情感性反馈（Ellis），评价性反馈和话语性反馈（Cullen）。而在针对学生错误的纠正反馈上，Lyster和Ranta提出了6种纠错性反馈类型，即明确纠错、重述、请求澄清、元语言反馈，诱导和重复。这些分类标准不一，互有重合。
随着以学生为中心的课堂模式日益受重视，现阶段对于反馈语的研究也呈现了新的趋势，不再仅侧重于从教师的角度定性考察使用反馈语的类型和规律，而是更多地转向实证考察各种不同类型的反馈语对课堂会话进程和互动教学，对学生语言输出的数量和质量以及学生二语习得的效率等方面的影响，尤其是在纠错性反馈语的应用研究方面取得不少进展。围绕着学生输出错误是否要纠正、由谁来纠正、什么时候纠正和采用何种方式纠正等做了大量研究，学者们意见不一。
国内对教师反馈语的论述多散见于教师话语整体特征的调查研究中，专门的论述不多。在赵晨、林正军和周沙等对反馈语的专门研究中，大多借鉴国外的理论框架，如采用其各种分类等，运用实证研究的方法，考察在中国的外语学习环境下教师反馈语的应用情况， 涉及小学、中学和大学等不同阶段的英语课堂，其所得结论与国外研究不尽相同。除了取样和研究方法等方面的差异，中国独有的外语学习环境也是重要的影响因素。此外，这些研究的研究对象往往局限于同一所大学的4～8位英语教师，取样较小，教学容易受本区域特定机构的学情教况等影响而呈现一定的模式化，导致研究结果的片面性。
2 研究方法
针对上述反馈话语的研究现状和不足之处，本研究拟针对国内大学英语课堂的教师反馈语做专门研究。由于目前鲜有针对全国范围内重要教学比赛的课堂话语的专门研究，本研究首次聚焦于“外教社杯”全国英语教学大赛的课堂实录，作为研究对象的教师人数更多，且来自不同省份和不同类型的高校，取材力求更广泛和有代表性，以使研究结论能反映我国大学英语课堂教师的话语现状，对现实教学工作更具启发意义。
本研究选取15节高清晰参赛课堂录像，转写成文字语料，进行质化分析和归类，并采用量化统计的方法探寻课堂反馈语的主要特征。
3 结果与讨论
3.1 大学英语课堂教师反馈语的类型及使用频率
本次研究共发现8种反馈语类型，分别是积极反馈、重复、重述、诱导、扩展、追问、明确纠正和自我作答。积极反馈是教師对学生话语做出的肯定、同意、赞赏、鼓励、支持等积极回应。重复是指教师重复学生回答中的部分或全部话语，包括强调确认式的重复和用于提醒错误存在的纠正式的重复。重述指教师对学生回答进行重新表述，为展示语言多样性或为改述学生回答中的错误部分。诱导则是教师提示引导学生说出理想的答案。扩展是教师基于学生的回答再提供新信息和看法，帮助学生增进理解，拓展思维，加强师生互动和情感交流。追问是教师针对学生的回答提出相关问题或请求，使学生提供更多信息澄清观点、辩护立场或分享经验看法等，促进学生深入思考，加强语言输出。明确纠正是指教师直接指出学生回答的错误之处并提供正确答案。自我作答是指学生对教师的问题表示无法作答或沉默回应后，教师回答了自己提出的问题。一个反馈话步可能只有单一类型的反馈语，也可能包含多个类型的反馈语。如重复加积极反馈这种混合型反馈语大量出现在语料中。
如表1所示，各类型反馈语的使用频次有显著差异，积极反馈（33.46%）和重复（26.51%）的使用频率最高，两者之和超过总数一半以上，诱导、重述、明确纠正和自我作答则使用很少，均低于5%。拓展和追问的使用频次居中，分别为17.76%和11.20%。
3.2 大学英语课堂教师反馈语的主要特征
3.2.1 大量使用单一笼统的赞扬类反馈语
本研究显示积极反馈的使用高达33.46%。虽然积极反馈可采用肯定、同意、鼓励、赞扬等不同形式，但赞扬类占据了主要部分。虽然赞扬被认为是一种强化良好表现的有效手段和方式，尤其在国内英语课堂上学生普遍缺乏信心发言，教师更是依赖于赞扬来鼓励学生。但深入的分析显示这些赞扬质量不高，降低了鼓励效果，有的甚至有反作用。
首先，体现在赞扬的表达方式缺乏多样性。用语非常单一，大量使用“good”“very good”“great”等。有的老师在一节课里重复这些词汇高达20多次，已经成了对学生回答的习惯性的机械反映。教师鼓励学生采用丰富生动的表达方式，但自身的实际表现又背道而驰，无法为学生提供丰富的语言输入。 其次，赞扬缺乏针对性，信息含量少，笼统抽象。有效的赞扬应明确指出学生表现中的具体方面，肯定其价值，从而鼓励和强化这些表现。表2数据显示了笼统赞扬和具体赞扬的发生频率，后者仅占11.03%。教师不仅要关注学生回答的正确性，更要多发掘学生的个体差异和亮点如语音语调、词汇选择，观点意见、学习态度，变化和进步等，才能做出有针对性的赞扬。在这方面外籍教师普遍被认为比中国教师做得好，如张奕对中外教师反馈语的会话分析的研究表明，外教的反馈语丰富、内容具体，课堂气氛活跃，学生语言学习的焦虑度较低。
此外，赞扬没有差异化和区分度，可信度低。教师倾向于用相同或类似的赞扬语应对大部分的学生回答，无视问题的难易程度和回答的质量差异。这样自然降低赞扬作为反馈语的真诚度和可信度。学生不珍惜教师的赞扬，就不会再重视回答问题的质量，所以不加选择和区分，过多使用赞扬类反馈有时效果适得其反。
上述分析反映了大学英语课堂上赞扬类反馈语数量大却质量不高。不恰当地使用反馈语会大大削弱赞扬对学生良好表现的肯定和强化的程度。而且赞扬语通常自然结束一个回合的回话，影响更深入的交流。所以教师需要重视赞扬的质量而非追求赞扬的数量，善于观察学生差异，充分利用课堂情境，准确把握语言表述，予以恰如其分的赞扬，才能真正发挥赞扬的作用。
3.2.2 谨慎使用纠错性反馈语
纠错是教师反馈的重要功能，也体现了教师的教学理念。本研究显示大学英语课堂教师对于纠错采取比较谨慎的态度。
首先，纠错率不高。如表3所示，教师忽略了超过半数的学生错误。这反映出大学英语课堂更加重视内容理解和语言交流，鼓励学生运用语言完成交际任务。只要学生错误不会导致理解障碍，教师宁愿牺牲准确度，避免打断学生的思路和语流。
其次，教师会根据错误类型有选擇性地纠错。如表4所示，不同类型的错误的纠错率有显著差异。教师纠正了全部的理解性错误，这表明了意义的正确理解是大学英语课堂上教师的重要目标。而对于语言错误的不同类型的纠错率则反差巨大。语音错误被全部纠正，语法错误仅有2.86%得到纠正。这种纠错偏好折射出教师对各类型错误的归因不同而采取了不同的处理办法。如部分语法错误可能源于学生准备不足或过于紧张，学生一旦意识到这些错误是有能力自我纠正的，所以教师选择忽略了大部分这类错误。而语音错误通常就是错误的语音知识导致的，不及时纠正会使学生不断重复而固化错误，而且错误的发音还会成为课堂上其他学生的语言输入，因此教师对语音纠错相当积极。
另外，教师更倾向于使用间接的纠错反馈策略，顾及学生的情感需求。部分反馈语类型既有纠错功能，也有非纠错功能，表5仅统计在语料中发挥了纠错功能的反馈语的频次。如表5所示，教师共采取了5种纠错策略，除了明确纠正，其他4种都属于间接方式，教师不直接指出学生错误，而是采取各种方式提示错误，引导学生自行纠正，或由教师隐性地重新改述学生的错误部分。这4种间接纠错的比例合计达到了76.60%。究其原因，虽然明确纠正更省时高效，但容易使学生难堪，打击积极性。因此即使在教师选择直接纠错的情况下，语料中也显示教师采用了多种手段使这种纠错方式更易于被学生接受。如避免强烈否定，多用缓和语，善用协商句式，将对学生认知层面的纠错反馈和对情感层面的支持反馈结合起来等。教师对纠错反馈有限和谨慎的使用，与前文提及的大量使用赞扬反馈，都充分体现了现今大学英语课堂里教师对于营造鼓励支持性的课堂氛围不遗余力。
3.2.3 反馈更侧重引导交流促进互动
首先，教师重视意义反馈，形式反馈不足。形式反馈主要针对语言形式，如读音、拼写、词汇和语法等层面，强调语言的准确使用；而意义反馈则关注学习者对内容的理解和掌握，达到互相了解和成功交流。如表6所示，大学英语课堂中教师针对语言形式的反馈仅占11.63%，远低于意义反馈。而在林正军和周沙对中学英语课堂反馈语的研究中，形式反馈高达81.39%。这种强烈对比体现了不同教育阶段英语课程教学重点的转变。在中学阶段系统学习语言知识点仍是首要任务，教师的反馈主要起评价功能，强调准确性。大学阶段学生已经掌握了基础语言知识，教学的主要任务转变为应用语言完成交流。一方面课堂设计上纯语言操练的时间减少，涉及重要语言点仍需强调时，教师也会有技巧地将其纳入一些有趣的主题活动里。另一方面，在一些重视交流的课堂活动中，教师通常会有选择性地忽略一些小的语言错误，避免中断双方交流，这都解释了语言形式反馈大幅下滑的原因。
其次，分离的IRF模式不再占绝对主导，课堂互动模式增多。如前所述，IRF结构是一个典型的课堂互动模式，在一个回合中，起始、回应和反馈依次出现一次，反馈就直接标志着这个回合的结束。与这种孤立分离的IRF模式相对的还有连续的IRF模式，即一个回合中学生的回答和教师的反馈多次出现，如IR1F1/R2F2…RnFn，通常是由于教师的反馈触发了学生的进一步回答和教师的跟进反馈，课堂互动增多。
如表7所示，分离的IRF模式仍然领先。这反映出传统教学模式根深蒂固的影响。教师处于主导地位，他们决定着会话的开头和结束，决定着由谁回答、什么时候回答、回答多少，导致英语课堂教师话语过多，学生开口表达的机会少。学生也习惯于这种模式，被动地接受信息，等待教师点名回答和给予评价，很少主动获取和处理信息，向老师发问或争取回答和分享自己的观点。这样的课堂气氛沉闷，即使部分学生显示了良好的理解能力，语言输出质量仍很差。
但我们也应该看到，分离的IRF模式占了56.14%，已经不再处于一个绝对主导地位，尤其是当我们对比林正军和周沙的调查中，中学英语课堂里分离的IRF模式占据绝对的80.57%。大学英语课堂里，除了传统的三步式结构，会话结构已经呈现多样性，互动开始变得更加灵活和复杂。而我们的研究也发现，从分离的IRF模式发展成多样的连续的IRF模式，教师的反馈语起了重要作用。教师如果能及时抓住学生的回答，在反馈中要求学生进一步提供信息、澄清观点、辩护立场，或分享看法和经验，就非常容易引导学生更多的语言输出，促进交流，从而改变刻板的IRF会话模式。在研究中发现的8种反馈语类型中，追问和诱导类反馈语里教师把话轮重新交回给学生，促成连续的IRF模式，增加了课堂互动。 4 结语
以上的研究发现为大学英语课堂教师提升反馈语的使用效果提供了启示。教师要充分认识到课堂反馈的重要性和复杂性，制造恰当有效的反馈，除了要有扎实的理论基础和熟练的外语水平做基础以外，还需要反复的实践和总结。既要求教师课前认真备课，充分了解学情，关注个体差异，又要求教师课上仔细观察聆听、敏感捕捉各种机会，顾及学生情感需求，灵活使用不同策略，促进与学生的互动交流，还要求教师在课后对课堂语言及其效果进行及时总结反思，听取学生反馈，不断调整改变，直到教师能内化相关理论，熟练掌握技巧，才能充分发挥反馈语对学生认知和情感的积极作用。
参考文献
[1] Cullen R. Supportive teacher talk： The importance of the F-move[J]. Elt Journal English Language Teaching Journal，2002，56（2）：117-127.
[2] Ellis R. The study of second language acquisition[M]. New York： Oxford University Press，1994.
[3] Lyster R，&Ranta L. Corrective feedback and learner uptake： Negotiation of form in communicative classrooms[J].Studies in Second Language Acquisition，1997，19（1）：37-66.
[4] Nunan D. Language teaching methodology： A textbook for teachers[M]. New York： Prentice Hall，1991.
[5] Oliver R. Negative feedback in child NS/NNS conversation[J]. Studies in second language acquisition， 1995，17（4）：459-481.
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[8] 林正军，周沙.中学英语课堂教师反馈语的类型与特征研究[J].外语教學理论与实践，2011（3）：15-23.
[9] 张奕.中外教师言语反馈的会话分析[J].郑州大学学报，2010（3）：125-127.