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1.问题的设计要源于教材而又高于教材
问题的设计是整个师生互动过程中最重要的一环,如果问题设计不当,就会影响师生互动的效果,甚至影响教学活动的顺利开展。要设计出精妙的问题,首先教师要能够全面的、准确的、深刻的把握教材,领会教材编写者的意图,即教师要达到“用教材”的境界而不是只有“教教材”的水平。不少教师在设计问题时较注重知与不知、使与不使的问题,而忽视学生对教材的认知过程,在操作过程中往往只注重对教材的分析,能同时考虑学情和教情的不多见。比如教师在讲“地表形态的变化和地质作用”时,甲的问题是:“地球从形成到现在,地表形态有没有变化?” 乙的问题是:“据报载在我国台湾海峡发现有煤炭资源,怎么解释这种现象?”甲的问题仅仅是根据教材所要讲述的内容,为提问而提问的问题,谈不上什么设计。乙的问题设计显然更为精妙,体现了源于教材而又高于教材的问题设计要求,学生对此问题也有较强的探究欲望,学生的思维能够很顺利地引入到这一问题的讲解中。
2.问题提出应有适当铺垫
尽量少用单句直问。单句直问是教师在教学过程中向学生直截了当的提出问题,问题指向所需获得的答案或结果,学生可以直接作出回答。这种提问方式的优点是可以较快地完成教学任务的切换,但往往因为缺少铺垫,答题门槛过高,学生—时难以作答而导致心理紧张,使师生交流难以顺利进行。问题设计好了,还必须研究提问方式,问题的提出要留给学生思考的空间,教师一定要站在学生的角度去思考,不要用教师的思维过程去替代学生的思维过程,要做到学生按照问题思维过程,能自然得出结论。比如在讲:“日本是一个多地震的国家”时,甲的提问是:“日本为什么是-个多地震的国家?”乙的提问是:“请同学们回忆世界主要的地震带,再看日本所处的位置,思考日本为什么是一个多地震的国家?”乙的提问方式明显让学生有一个思维的活动过程,结论的得出体现了“自然”二字;而甲的提问方式大多数学生不能直接作答,学生缺乏思考的空间,缺少思维的启迪过程。
3.问题设计忌浅忌偏
师生交流互动中的问题,应该起到的作用是“引”和“导”,“引”即引出教师或教材欲讲解的问题和内容:“导”即让学生根据问题的设计思路,自然得出结论,结论的得出切忌牵强。问题设计的“浅”是指学生完全没有思考空间和认知过程,可以不假思索的随口作出回答,对学生学习思维的启迪无任何意义。问题的“偏”是指问题的设计忽视了学生的学习基础和学习上规律的无序;另一种情况是指问题答案存在多样性和不确定性,师生问答的结果是“引”而“不当”,造成教学上的混乱。比如教师在讲“西亚和北非”时问:“埃及在非洲的什么部位?”这样的问题学生根本不需要思考,显然过浅。又如教师在讲“地球的形状”时问:“地球为什么是扁球体?”这样的问题学生是无法回答的。再如教师在讲:“日照与赤道方位”时问:“我校教学楼的朝向哪一幢最合理?”学生经过讨论得出的结论,可能与教材将要阐述的观点完全相反。因为教学楼中有的因光照条件太好——太阳暴晒,会出现影响学生上课的情况。这就是“引”而“不当”,将直接影响教学活动的正常进行。
4.不要忙于获得结论
当在课堂教学中出现学生答题并非教师所期望的答案时,为了尽快获得结论,教师往往对学生不够准确或近似的答案不予理睬,大量地采用转问他人的形式,直至问到自己所期望的答案。这里缺少关于问题解决的思路、方法等方面的启迪。在转问无果时,干脆师代生答,这样既挫伤了学生的学习积极性和自尊心,同时学生对问题的答案也不知其所以然。比如教师在讲“黄赤交角”时问:“黄赤交角扩大后,五带的范围会有什么变化?”这一问题学生很难直接回答。如果把问题变换为:“五带的范围是如何划分的?五带划分的界线与黄赤交角有什么关系?如果黄赤交角扩大,会对五带的范围有何影响?”第二种形式大多数同学能正确答出,当然花的时间要更多,但学生的思维得到了锻炼,如果教师只是忙于得出答案,学生就只能是记住这个答案而不是会解答这种问题。
5.师生交流互动不要受教案的束缚
有的教师在教学过程中无法跳出教案和教材的束缚,过分关注教学进度,硬是按照自己预先的设计,把学生拉到自己的教案中来,在问答过程中牢牢抓住是否与自己的设计好的教案程序相吻合。教案的设计只关注教学内容,关注的是如何完成教学任务,以及如何在短时间内获得自己需要的结论。当然,教案是为了教而准备的,应该是教学中的参考和依据,但教案是死的,教学过程是活的,只有做到课前课后有教案,课中无教案,才能真正把课上活。要相信,师生互动的精彩是无法预约的。
实践证明,“小、巧、活”的问题最能引起学生学习和思考的兴趣,除了常规的提问方式外,还应有各种变通形式,使问题富于变化,能让学生从不同的角度去思考问题。在教学过程中一定要设计好提问,提好问,教学的质量才会有保障。
收稿日期:2011-02-25
问题的设计是整个师生互动过程中最重要的一环,如果问题设计不当,就会影响师生互动的效果,甚至影响教学活动的顺利开展。要设计出精妙的问题,首先教师要能够全面的、准确的、深刻的把握教材,领会教材编写者的意图,即教师要达到“用教材”的境界而不是只有“教教材”的水平。不少教师在设计问题时较注重知与不知、使与不使的问题,而忽视学生对教材的认知过程,在操作过程中往往只注重对教材的分析,能同时考虑学情和教情的不多见。比如教师在讲“地表形态的变化和地质作用”时,甲的问题是:“地球从形成到现在,地表形态有没有变化?” 乙的问题是:“据报载在我国台湾海峡发现有煤炭资源,怎么解释这种现象?”甲的问题仅仅是根据教材所要讲述的内容,为提问而提问的问题,谈不上什么设计。乙的问题设计显然更为精妙,体现了源于教材而又高于教材的问题设计要求,学生对此问题也有较强的探究欲望,学生的思维能够很顺利地引入到这一问题的讲解中。
2.问题提出应有适当铺垫
尽量少用单句直问。单句直问是教师在教学过程中向学生直截了当的提出问题,问题指向所需获得的答案或结果,学生可以直接作出回答。这种提问方式的优点是可以较快地完成教学任务的切换,但往往因为缺少铺垫,答题门槛过高,学生—时难以作答而导致心理紧张,使师生交流难以顺利进行。问题设计好了,还必须研究提问方式,问题的提出要留给学生思考的空间,教师一定要站在学生的角度去思考,不要用教师的思维过程去替代学生的思维过程,要做到学生按照问题思维过程,能自然得出结论。比如在讲:“日本是一个多地震的国家”时,甲的提问是:“日本为什么是-个多地震的国家?”乙的提问是:“请同学们回忆世界主要的地震带,再看日本所处的位置,思考日本为什么是一个多地震的国家?”乙的提问方式明显让学生有一个思维的活动过程,结论的得出体现了“自然”二字;而甲的提问方式大多数学生不能直接作答,学生缺乏思考的空间,缺少思维的启迪过程。
3.问题设计忌浅忌偏
师生交流互动中的问题,应该起到的作用是“引”和“导”,“引”即引出教师或教材欲讲解的问题和内容:“导”即让学生根据问题的设计思路,自然得出结论,结论的得出切忌牵强。问题设计的“浅”是指学生完全没有思考空间和认知过程,可以不假思索的随口作出回答,对学生学习思维的启迪无任何意义。问题的“偏”是指问题的设计忽视了学生的学习基础和学习上规律的无序;另一种情况是指问题答案存在多样性和不确定性,师生问答的结果是“引”而“不当”,造成教学上的混乱。比如教师在讲“西亚和北非”时问:“埃及在非洲的什么部位?”这样的问题学生根本不需要思考,显然过浅。又如教师在讲“地球的形状”时问:“地球为什么是扁球体?”这样的问题学生是无法回答的。再如教师在讲:“日照与赤道方位”时问:“我校教学楼的朝向哪一幢最合理?”学生经过讨论得出的结论,可能与教材将要阐述的观点完全相反。因为教学楼中有的因光照条件太好——太阳暴晒,会出现影响学生上课的情况。这就是“引”而“不当”,将直接影响教学活动的正常进行。
4.不要忙于获得结论
当在课堂教学中出现学生答题并非教师所期望的答案时,为了尽快获得结论,教师往往对学生不够准确或近似的答案不予理睬,大量地采用转问他人的形式,直至问到自己所期望的答案。这里缺少关于问题解决的思路、方法等方面的启迪。在转问无果时,干脆师代生答,这样既挫伤了学生的学习积极性和自尊心,同时学生对问题的答案也不知其所以然。比如教师在讲“黄赤交角”时问:“黄赤交角扩大后,五带的范围会有什么变化?”这一问题学生很难直接回答。如果把问题变换为:“五带的范围是如何划分的?五带划分的界线与黄赤交角有什么关系?如果黄赤交角扩大,会对五带的范围有何影响?”第二种形式大多数同学能正确答出,当然花的时间要更多,但学生的思维得到了锻炼,如果教师只是忙于得出答案,学生就只能是记住这个答案而不是会解答这种问题。
5.师生交流互动不要受教案的束缚
有的教师在教学过程中无法跳出教案和教材的束缚,过分关注教学进度,硬是按照自己预先的设计,把学生拉到自己的教案中来,在问答过程中牢牢抓住是否与自己的设计好的教案程序相吻合。教案的设计只关注教学内容,关注的是如何完成教学任务,以及如何在短时间内获得自己需要的结论。当然,教案是为了教而准备的,应该是教学中的参考和依据,但教案是死的,教学过程是活的,只有做到课前课后有教案,课中无教案,才能真正把课上活。要相信,师生互动的精彩是无法预约的。
实践证明,“小、巧、活”的问题最能引起学生学习和思考的兴趣,除了常规的提问方式外,还应有各种变通形式,使问题富于变化,能让学生从不同的角度去思考问题。在教学过程中一定要设计好提问,提好问,教学的质量才会有保障。
收稿日期:2011-02-25