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摘 要： 高中语文中的文言文是学生觉得比较难的部分，我们一般老师在教文言文的课文时，都是先介绍时代背景，再逐字解释串讲句子，学生完全处于被动状态，死记硬背一些词义和译文。根据新课程的教学理念，我们的教学应该提倡以学生为主体教师为主导教学模式。本文主要探讨在新课标理念下高中文言文的教学应该采取怎样的教学模式。
关键词： 高中语文 文言文 教学模式
为了应付高考，一般老师在教文言文的课文时，都是先介绍时代背景，再逐字解释串讲句子，学生完全处于被动状态，死记硬背一些词义和译文。于是为适应这种教法的教学参考材料也便应运而生，不胫而走。似乎这样做，是挖掘了语言因素。仿佛文言文讲读理应是遇到实词讲实词，遇到虚词讲虚词，从词性到词义，从本义到引伸、假借义，从词类活用到逐字的语译，都要一股脑儿地“落实”给学生。这样做，且不说课时所不允许，即便勉强完成了进度，其流弊也是很明显的。
笔者认为逐字解读、逐句串讲，这种“字字落实”的教学方法不妥当，是说它不应当成为处理教材的出发点和归宿。仅仅就字论字，就词论词，其实并无助于“落实”。
文章是思想内容和语言形式的统一体。所以从理解内容的实际需要出发来抓词语教学往往“落实”得更好。比如，《廉颇蔺相如列传》中有“相如持璧睨柱，欲以击柱”一语。其中的“欲”，许多学生不假思索即断言是“想”的意思。这说明学生对“欲”的一个义项—“想”印象很深。但这里却不宜采用。因为前文叙述得明白，智勇兼备的蔺相如出使秦国时明确说过，“城入赵而璧留秦；城不入，臣请完璧归赵。”他是决计不会冒然碎璧毁身而甘辱使命的。这里的“欲”，要取另一个义项—“将”。“将以击柱”描写的是蔺相如做出用璧击柱的样子给秦王看，这是他在与秦王斗智，而决非有以璧击柱的想法。这样处理词语，学生的收益显然比较大，学得实，也学得活。
课文的讲读对象是学生，不能只见字词，不见学生。文言文比白话文字词上的拦路虎一般要多些，但真正成为问题的其实也只是一部分。要准确抓住学生的问题，教学才会富于启发性。所以调查研究是很重要的。有的老师，课前让学生试译课文，这是一种很好的办法。比如讲《赤壁之战》，教师在学生的试译中发现不少学生把“荆州与国临接”的“国”理解为今天的“国家”了。“国”在这里指“孙权统治的地区”，课文上有明确的注解，这说明学生读得不细；“国”当“地区”讲，学生是学过的，在《隆中对》中“国险而民附”、“此用武之国”义均同此。这说明学生对这个常用的文言实词掌握得很不牢固。因此教师在课堂上不仅要求学生读注解，还要求学生联系《赤壁之战》一文说说这个注解的道理（文中多处对孙权称“孙将军”，显然这时东吴尚不能称为“国家”）；而且进一步从文字学的角度说明“国”字从“口”，“口”是围绕、周围的意思，“国”原本指诸侯的封地。这样针对学生的疑难抓字词的落实，学生感到印象很深，不仅知其然，而且知其所以然。如果不从学生实际出发，是很难保证效果的。
“字字落实”强调得过分，有时效果可能适得其反。我们感到在有些教学参考资料上，对一些词语所开列出的义项实在太多，往往忽略了解释词义和文言语译二者的区别。比如针对“遽刻其舟，曰：‘吾剑之所从坠。’”（《察今》）和“暮寝而思之，曰：‘吾妻之美我者……’”（《邹忌讽齐王纳谏》）这两个例句中的“曰”，就得出两种解释。认为前一个“曰”是“自言自语”的意思，后一个“曰”是“心想”的意思。我们觉得这里就有点把解释和翻译混为一谈的毛病。解释词语，基本要求是“信”，即从该词条的义项中作出正确选择即可。文言语译则还要讲求“达”和“雅”。在上两个例句中，把“曰”分别译为“自言自语”和“心想”，可谓“达”，可谓“雅”，但很难说译为“说”就一定不行。解词和译词是有联系但又有区别的两件事。因为对译文“达、雅”的要求而随即给某个词条增加义项，是不够妥当的。在文言文的教学中，我们不能不考虑“少则得，多则惑”的原则。以简驭繁，博取约守，对于发展学生的能力更有利。对于一词多义宜严格掌握，否则既有悖科学，又会加重学生负担，弊多利少。这种问题的产生，与“字字落实”的潮流不能说没有关系。当然，这是就词语训练的角度而言。如果是有意通过文言语译的训释来丰富学生的语汇，锻炼学生现代汉语的表达能力，那又另当别论。
在文言文的讲读教学中，应当按照文道统一的原则，把培养学生的阅读能力做为宗旨。字词的问题尽管所占比重较大，但它绝不是文言讲读的主体，它应被培养阅读能力所统率。摆正这样一个关系，对于改进教学方法是有益的。
基于这样的认识，在教学实践中逐渐摸索出鸟瞰全篇、从文章整体出发、来统率字词句的教学方法。简言之，既要根据深入理解课文内容的需要，设计出一些具有引导作用的问题，这些问题力求难易适度，而又要有连贯性。讲读时即以这些问题带领学生去思考，去从文章中找根据来回答。以《邹忌讽齐王納谏》为例，即可设计这样一些题目：①邹忌长得美不美？②邹忌为了和徐公比美事前做了哪些了解？③邹忌与徐公比美的结果和他事前了解的情况一致吗？为什么？④邹忌谏齐王为什么特别点明“齐地方千里，百二十城”这样一个事实？是齐王昏庸，连这都不知道吗？⑤邹忌的讽谏成功了没有？何以见得？等等。这种方法把引导学生从内容上、篇章上去思考放在首位，增强了思维的强度，不求“字字落实”，但在学生的讨论中，值得细嚼的字词会得到更突出的暴露，从而也易于得到更好的落实。教法的变化，也给学生带来了更浓厚的学习兴趣。
把字词教学摆在恰当的地位，对于深入钻研教材，发展学生阅读能力，也是非常必要的。教材的文言篇目中，有许多值得重视的问题，远远不是仅凭“字字落实”所能解决的。比如《项脊轩志》中这样几句话：“其后六年，吾妻死，室坏不修。其后二年，余久卧病无聊，乃使人复茸南阁子，其制稍异于前。”就字词而论，修与不修中体现了怎样一种细腻的情感，这实在是很高明的手笔。这些地方的阅读理解远远超出了词语教学的范围。又如《促织》一文思想内容的深刻性何在？有的教师以之与《卖炭翁》、《捕蛇者说》相比较，从而使学生领悟到文中“上大嘉悦”、“天子一跬步，皆关民命”等语的难能可贵，从不同作品的对照中提高了学生理解和鉴赏的水平，这显然更不是“字字落实”所能奏功的。
总的说来，文言文的教学要适应新课标的要求，新课标将“人”这一学科主体实现于最前沿，最强调“人文精神”，一切都围绕着“人”设计。中学文言文教学作为体现“人文性”的一个重要载体和途径，承担着“夯实文化底蕴与人文精神的培养”的教育任务。在学习的过程中注重积累，学习只是手段，而真正的目的是通过文言文丰厚学生的文化底蕴。
参考文献：
［1］吴宏聪，范伯群主编.中国现代文学史［M］.武汉大学出版社，2006.3.
［2］吴文年，舒银根.新课标下的古诗文课堂教学策略浅谈［J］.中学语文教与学，2007.6.
关键词： 高中语文 文言文 教学模式
为了应付高考，一般老师在教文言文的课文时，都是先介绍时代背景，再逐字解释串讲句子，学生完全处于被动状态，死记硬背一些词义和译文。于是为适应这种教法的教学参考材料也便应运而生，不胫而走。似乎这样做，是挖掘了语言因素。仿佛文言文讲读理应是遇到实词讲实词，遇到虚词讲虚词，从词性到词义，从本义到引伸、假借义，从词类活用到逐字的语译，都要一股脑儿地“落实”给学生。这样做，且不说课时所不允许，即便勉强完成了进度，其流弊也是很明显的。
笔者认为逐字解读、逐句串讲，这种“字字落实”的教学方法不妥当，是说它不应当成为处理教材的出发点和归宿。仅仅就字论字，就词论词，其实并无助于“落实”。
文章是思想内容和语言形式的统一体。所以从理解内容的实际需要出发来抓词语教学往往“落实”得更好。比如，《廉颇蔺相如列传》中有“相如持璧睨柱，欲以击柱”一语。其中的“欲”，许多学生不假思索即断言是“想”的意思。这说明学生对“欲”的一个义项—“想”印象很深。但这里却不宜采用。因为前文叙述得明白，智勇兼备的蔺相如出使秦国时明确说过，“城入赵而璧留秦；城不入，臣请完璧归赵。”他是决计不会冒然碎璧毁身而甘辱使命的。这里的“欲”，要取另一个义项—“将”。“将以击柱”描写的是蔺相如做出用璧击柱的样子给秦王看，这是他在与秦王斗智，而决非有以璧击柱的想法。这样处理词语，学生的收益显然比较大，学得实，也学得活。
课文的讲读对象是学生，不能只见字词，不见学生。文言文比白话文字词上的拦路虎一般要多些，但真正成为问题的其实也只是一部分。要准确抓住学生的问题，教学才会富于启发性。所以调查研究是很重要的。有的老师，课前让学生试译课文，这是一种很好的办法。比如讲《赤壁之战》，教师在学生的试译中发现不少学生把“荆州与国临接”的“国”理解为今天的“国家”了。“国”在这里指“孙权统治的地区”，课文上有明确的注解，这说明学生读得不细；“国”当“地区”讲，学生是学过的，在《隆中对》中“国险而民附”、“此用武之国”义均同此。这说明学生对这个常用的文言实词掌握得很不牢固。因此教师在课堂上不仅要求学生读注解，还要求学生联系《赤壁之战》一文说说这个注解的道理（文中多处对孙权称“孙将军”，显然这时东吴尚不能称为“国家”）；而且进一步从文字学的角度说明“国”字从“口”，“口”是围绕、周围的意思，“国”原本指诸侯的封地。这样针对学生的疑难抓字词的落实，学生感到印象很深，不仅知其然，而且知其所以然。如果不从学生实际出发，是很难保证效果的。
“字字落实”强调得过分，有时效果可能适得其反。我们感到在有些教学参考资料上，对一些词语所开列出的义项实在太多，往往忽略了解释词义和文言语译二者的区别。比如针对“遽刻其舟，曰：‘吾剑之所从坠。’”（《察今》）和“暮寝而思之，曰：‘吾妻之美我者……’”（《邹忌讽齐王纳谏》）这两个例句中的“曰”，就得出两种解释。认为前一个“曰”是“自言自语”的意思，后一个“曰”是“心想”的意思。我们觉得这里就有点把解释和翻译混为一谈的毛病。解释词语，基本要求是“信”，即从该词条的义项中作出正确选择即可。文言语译则还要讲求“达”和“雅”。在上两个例句中，把“曰”分别译为“自言自语”和“心想”，可谓“达”，可谓“雅”，但很难说译为“说”就一定不行。解词和译词是有联系但又有区别的两件事。因为对译文“达、雅”的要求而随即给某个词条增加义项，是不够妥当的。在文言文的教学中，我们不能不考虑“少则得，多则惑”的原则。以简驭繁，博取约守，对于发展学生的能力更有利。对于一词多义宜严格掌握，否则既有悖科学，又会加重学生负担，弊多利少。这种问题的产生，与“字字落实”的潮流不能说没有关系。当然，这是就词语训练的角度而言。如果是有意通过文言语译的训释来丰富学生的语汇，锻炼学生现代汉语的表达能力，那又另当别论。
在文言文的讲读教学中，应当按照文道统一的原则，把培养学生的阅读能力做为宗旨。字词的问题尽管所占比重较大，但它绝不是文言讲读的主体，它应被培养阅读能力所统率。摆正这样一个关系，对于改进教学方法是有益的。
基于这样的认识，在教学实践中逐渐摸索出鸟瞰全篇、从文章整体出发、来统率字词句的教学方法。简言之，既要根据深入理解课文内容的需要，设计出一些具有引导作用的问题，这些问题力求难易适度，而又要有连贯性。讲读时即以这些问题带领学生去思考，去从文章中找根据来回答。以《邹忌讽齐王納谏》为例，即可设计这样一些题目：①邹忌长得美不美？②邹忌为了和徐公比美事前做了哪些了解？③邹忌与徐公比美的结果和他事前了解的情况一致吗？为什么？④邹忌谏齐王为什么特别点明“齐地方千里，百二十城”这样一个事实？是齐王昏庸，连这都不知道吗？⑤邹忌的讽谏成功了没有？何以见得？等等。这种方法把引导学生从内容上、篇章上去思考放在首位，增强了思维的强度，不求“字字落实”，但在学生的讨论中，值得细嚼的字词会得到更突出的暴露，从而也易于得到更好的落实。教法的变化，也给学生带来了更浓厚的学习兴趣。
把字词教学摆在恰当的地位，对于深入钻研教材，发展学生阅读能力，也是非常必要的。教材的文言篇目中，有许多值得重视的问题，远远不是仅凭“字字落实”所能解决的。比如《项脊轩志》中这样几句话：“其后六年，吾妻死，室坏不修。其后二年，余久卧病无聊，乃使人复茸南阁子，其制稍异于前。”就字词而论，修与不修中体现了怎样一种细腻的情感，这实在是很高明的手笔。这些地方的阅读理解远远超出了词语教学的范围。又如《促织》一文思想内容的深刻性何在？有的教师以之与《卖炭翁》、《捕蛇者说》相比较，从而使学生领悟到文中“上大嘉悦”、“天子一跬步，皆关民命”等语的难能可贵，从不同作品的对照中提高了学生理解和鉴赏的水平，这显然更不是“字字落实”所能奏功的。
总的说来，文言文的教学要适应新课标的要求，新课标将“人”这一学科主体实现于最前沿，最强调“人文精神”，一切都围绕着“人”设计。中学文言文教学作为体现“人文性”的一个重要载体和途径，承担着“夯实文化底蕴与人文精神的培养”的教育任务。在学习的过程中注重积累，学习只是手段，而真正的目的是通过文言文丰厚学生的文化底蕴。
参考文献：
［1］吴宏聪，范伯群主编.中国现代文学史［M］.武汉大学出版社，2006.3.
［2］吴文年，舒银根.新课标下的古诗文课堂教学策略浅谈［J］.中学语文教与学，2007.6.