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党的十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》明确提出，以“建设高质量教育体系”为下一阶段教育目标的政策导向;2020年中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》则提出“有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”。通过评价能够提高教育质量，而研制托幼机构质量评价指标是开展质量评价的关键。本研究以CIPP为分析框架，以教育背景、教育输入、教育过程和教育成果为主要维度，对国内外托幼机构教育质量指标体系进行比较研究，并在此基础上对中国托幼机构教育质量指标体系提出建议。
研究方法
（一）文本筛选
为保证国际比较的有效性，选择国内外近年来颁布的具有代表性的托幼机构质量标准等文件。国内层面选择教育部和四个东部发达省市的相关文件;国际层面选择国际儿童教育协会和美、德、澳、新四个发达国家的相关文件。具体选择的文本及其编号如表1所示。
（二）指标归类
本研究运用定性分析软件MAXQDA作为分析工具，对10份文本资料进行一一分析，对各级指标进行概念登录和编号，再将所有的编码进行聚类整合，使形成的种类具有最大的内部同质性和外部异质性。通过第一轮关联式编码，笔者从321项指标中发掘了包括“国家立场”“儿童特点”“设施设备”等共37个类属;第二轮关联式编码归类出“价值取向”“儿童本位”“物质环境”等共9个类属;第三轮关联式编码归类于“背景、输入、过程和成果”4个维度，样本文献的编码归类如表2所示。（见下页）
（三）国际比较
基于对指标的归类，以背景、投入、过程和结果四个比较点为基准来对中国与国外指标的异同点进行比较，从而得出有益的结论。
基本结论
以下对国内外指标在背景、投入、过程和结果四个维度的比较结果分别进行介绍。
（一）都关注背景性指标且国外更重视原点问题
在背景维度的一级指标方面，主要涉及“价值取向”和“儿童本位”两个类属。较多的国外指标涉及背景性指标，强调教育与社会、文化背景的关系。
首先，在“价值取向”方面，国外指标较多关注“国家立场”和“文化立场”，如G5强调“制定共同的使命、宗旨和核心价值观”“在制定计划的过程中将国家关心的问题纳入考虑的范围”。G3则根据本国的多元文化背景，强调“在了解文化多元性基础上进行教育决策”的价值取向。国内的指标体系在“价值取向”方面的指标较少，缺乏从国家背景、地域背景、民族文化等角度出发对托幼机构教育的指引。
其次，在“儿童本位”方面，国内外都明确地认识到儿童是托幼机构教育质量的立足点、出发点和归宿，对儿童角色、权利和特点的认识能够促进和指引托幼机构教育质量的提升。相较于国内指标多从“尊重儿童特点和需求”的角度进行规定，国际指标较多从更宏观的儿童权利保障、身份维护等角度对托幼机构进行要求，如G4强调幼儿是“普遍权利和特殊幼儿权利的主体、教育过程主体、有能力的学习者和社会行为者”。并且国外较多遵循了最新的儿童教育学和心理学的理论成果，如G1、G4和G5结合本国学前教育发展状况和需要，分别采用发展适宜性实践理论、全纳教育理论和全人教育理论为基础，在统一理论视角的渗透和指引下，形成了具有内在逻辑性和链接性的指标体系。
（二）都强调结构性质量且国外更关注使用效率
在投入维度的一级指标方面，主要涉及“物质环境”和“人员条件”两大类属。
首先，在“物质环境”方面，国际与国内指标都涉及到“空间条件、设施设备、学习环境”等维度。相较于国内强调“有没有”等量化的指标，国外更侧重于物质环境使用的“好不好”。以三级指标“户外活动”为例，C2、C4和C5的指标分别规定户外幼儿活动场地生均使用面积不低于2m2、4m2和8m2，而国外指标对平米数没有具体要求，更多是从使用效率的角度进行规划，如G4要求“户外空间使儿童从人造环境和自然环境中获得有质量的经验”，G1要求“户外环境中包含安全的材料，可让儿童用来建构自己的游戏物体”。
其次，在“人员条件”方面，国内外都涉及到“人员数量、任职资格和人员能力”三个维度，除此之外，国内部分省市涉及到“人员待遇”。针对“人员数量”这一指标，国内相较于国外指标更为具体且权重更大，涉及“班级规模、园长数量、师幼比、教师数量、卫生保健人员数量等”。针对“任职资格”这一指标，国内外都強调“良好师德”的作用，且国内更加强调“员工获得资格证书”。
（三）都重视过程性质量且国外更关注互动与课程
在过程维度的一级指标方面，主要涉及“保教质量”“园所管理”和“家园社区合作”三个类属。
首先，在保教质量方面，国内外都涉及到“课程方案”“一日常规”“师幼互动”“观察评估”等指标。其中针对“课程方案”这一指标，较多的国外指标均设有专门的维度，如G2、G5的一级指标包含“课程”，G4的一级指标包含“课程方案及实践”;然而国内关于课程的指标基本从属于“保教质量”维度，有的省市还没有相关的指标。针对“师幼互动”这一指标，国内只有C3将“师幼互动”作为单独的维度列出，其他省市涉及到“师幼互动”方面的指标很少，如C2和C3仅在三级指标中涉及“师幼互动”，指标的具体性和权重都较低;而国外指标较多将“师幼互动”作为单独的维度提出，如G2的一级指标“建立良好的教师与儿童的关系”，G4的一级指标“与儿童的关系”，并在这一领域里提出“与儿童建立并维持尊重的和支持性的关系、支持每个儿童与其他儿童或成人建立和维持敏感的和回应性的关系、每个儿童的互动和关系都得到有效指导”，可见对于互动指标的重视。此外，对于“课程资源的利用”这一指标，相比较国内对于这一指标的忽视，国外进行了细致规定，如G5从“系统选择和复审资源、教师利用教学资源、资源/素材充足度、资源/素材的可获取性、儿童使用资源时获得指导、社区资源的利用”等六个方面对课程资源的有效利用提出了要求。针对“特殊需要儿童服务”这一指标，国内指标较少体现出对留守儿童、流动儿童、残障儿童等处境不利儿童特殊需要的关注，如C2和C4都将“特殊需要儿童”作为附加分项目呈现;而国外指标对于“特殊需要幼儿服务”给予了较高的关注，如G1将“有特殊需要的幼儿”作为一级指标，从“服务的获取和公平性、基本健康与营养、共同的信念和共同的目标、员工和提供服务者、适应户内和户外环境、提供活动、对个体需要负责”等七个方面对服务特殊需要儿童提出具体要求。 其次，在“园所管理”方面，国内外都关注“组织、财务、保教、教师、安全”等方面管理，其中“安全管理”的指标显著高于其他方面的管理，体现出国内外对于托幼机构安全管理的重视。针对“教师管理”这一指标，国内外都涉及到“教师培训”，国内较多涉及“园本教研”，国外较多涉及“团队工作氛围营造”。
第三，在“家园社区合作”方面，国内较多将这一指标置于“园所管理”或“保育教育”领域之下作为二级或三级指标呈现，具体的指标数量和权重也较小，表述的也较为宽泛、笼统和含糊。而国外多将这一指标作为单独的领域呈现，如G2的“家庭”、G4的“与家庭和社区的合作关系”和G3“家园合作”都作为一级指标出现，G2“家庭”这一领域下还包含三个子领域及其附属的28条具体指标，对家园社区合作的内容和形式等提出了具体可操作的要求。
（四）都重视结果性质量且国内更多涉及外部效益
在成果维度的一级指标方面，国内外基本都包括“幼儿发展”，此外国内还包含“办园成效”这一指标。
首先，在“幼儿发展”方面，部分国家和省市关注受教育者个人获得的教育结果，体现了教育指标体系务实和人本的思想，如C3提出“注重对幼儿发展状况的分析，并就幼儿发展情况与幼儿园、教师进行对话”;G3提出将“语言、认知发展、社会能力和情感发展、运动、想象力和角色游戏等”作为一级指标提出。
其次，在“办园成效”方面，国内较多关注“园所荣誉、队伍发展、社会满意度”等指标，而国外在此领域的指标较少。如C2将“家长满意、获区级及以上国家党政机关授予的荣誉情况”等作为反映托幼机构教育质量的指标，从影响机构发展的外部效益的角度出发评价和指导质量。
政策建议
国内的托幼机构质量评价指标体系应形成价值取向引领、投入效率保障、过程质量优先和重视引导功能的发展方向，为国家和各级政府的学前教育决策提供依据。
（一）明确价值取向和儿童立场
针对目前国内指标较多存在的“轻价值、轻背景”的现状，首先应坚持儿童本位。目前国内各省市指标都提出了应尊重幼儿学习特点和兴趣等，但是缺乏从法律规定、理论研究和社会共识等方面对儿童形象、儿童权利等的科学系统的定位和描述。托幼机构教育质量指标体系应从根本上追求教育的个体适宜性和年龄适宜性，科学且全面地认识儿童，切实保障儿童的基本权利，遵循儿童的身心发展规律办教育。
其次，应站稳国家和文化立场。把握学前教育系统运作所处的政治、文化、社会背景，特别是当前国内各地域或民族文化不断交流融合，应对来自不同区域或民族的文化予以尊重，并借鉴“尊重多样性、融合教育”等国际上普遍推行的一些价值观，加强对特殊需要儿童的融合教育。
第三，兼顾多元主体。托幼机构的发展应关照家长、教师、社区等多方利益，以促进家长成长、教师发展和社区文明进步。
（二）坚持效率导向和能力导向
针对目前国内指标较多存在的“重数量、轻效率”的现状，首先，应坚持效率导向，明确过于强调数量的达标容易让幼儿园在评估过后产生“一劳永逸”的思想，难以起到引导、促进幼儿园长远发展的效果。在物质环境指标的设置上可以借鉴国外指标不仅关注空间条件、场地建设和设施设备的“有什么”和“有多少”，还关注利用率、保养维护、幼儿与环境相互作用等“怎么用”和“效果如何”的问题，发挥环境育人的最大功效。
其次，坚持能力导向，在人员安排上，不仅强调人员的数量和准入资格等，同时对于教师应具备的教育观念、教育策略、专业发展意识和能力提出具体要求，以建设高水平教师队伍，推动高质量跨越发展。
（三）明确课程要素，重视师幼互动
针对目前国内指标较多存在的“重静态、轻动态”的现状，首先，应明确课程对托幼机构教育质量具有重要影响，课程方案、课程资源和观察评估等是影响质量提升和儿童发展的近端因素和决定要素，是评价托幼机构教育质量的重要维度和变量，托幼机构应践行科学的课程理念、设计适宜的课程目标、安排合理的课程内容、科学组织实施课程活动、合理设计与使用课程资源、开展科学的评价与激励，以提升课程质量为核心促进機构整体质量的提升。
其次，强化过程质量，加大师幼互动等指标的权重。目前我国教师的数量和学历已明显提升，然而结构性指标较难反映教师的素质与水平，教师对幼儿的敏感与回应是决定教育质量的核心要素，应重点考察互动事件中活动的背景、互动事件的过程与内容、互动的结果等，在真实的动态环境中实现全程育人。
（四）强化评价的促进性和引导性
针对目前国内指标较多“重鉴定、轻改进”的现状，首先，应强化评价的促进性。目前有行政部门将对托幼机构的评价理解为用预先制定的“尺子”测量机构是否达标，并赋以“示范园”“一级一类园”等标签，这种强调选拔和鉴定功能的评价体系由于动力是自上而下的，难以激发托幼机构自主评价和改进。托幼机构的评价应促进机构准确定位自身的发展水平和努力方向以不断向更高水平发展，应将质量评价视为机构发展的连续反馈而非终点报告。
其次，应设计科学性、渐进式和分层次的评价指标，在指标的表述上列举一些具体的、直击要害的可以观察到的例子，使得指标体系能够成为托幼机构自我对标和诊断的依据，鼓励各级各类托幼机构针对每一条评价指标认真反思并检核自身发展现状，发现机构的“最近发展区”，分阶段制定发展规划，以实现自主发展。
除了背景、投入和过程三方面的质量因素之外，结果性质量也是评价托幼机构质量的重要方面和终端决定因素，应将幼儿在五大领域方面的发展作为监测教育质量的关键指标，但因受制于结果性指标评价的难度和我国目前托幼机构教师的整体水平，建议机构管理者和教师在专业意识上重视结果性因素，以儿童的学习和发展为出发点和终结点，将结果性质量的评价作为未来的努力方向。
注：本文是中国教育科学研究院2020年度基本科研业务费专项资金所级基础专项项目“中小学幼儿园教育质量评价指标体系研究”（GYH32020006）的研究成果。
研究方法
（一）文本筛选
为保证国际比较的有效性，选择国内外近年来颁布的具有代表性的托幼机构质量标准等文件。国内层面选择教育部和四个东部发达省市的相关文件;国际层面选择国际儿童教育协会和美、德、澳、新四个发达国家的相关文件。具体选择的文本及其编号如表1所示。
（二）指标归类
本研究运用定性分析软件MAXQDA作为分析工具，对10份文本资料进行一一分析，对各级指标进行概念登录和编号，再将所有的编码进行聚类整合，使形成的种类具有最大的内部同质性和外部异质性。通过第一轮关联式编码，笔者从321项指标中发掘了包括“国家立场”“儿童特点”“设施设备”等共37个类属;第二轮关联式编码归类出“价值取向”“儿童本位”“物质环境”等共9个类属;第三轮关联式编码归类于“背景、输入、过程和成果”4个维度，样本文献的编码归类如表2所示。（见下页）
（三）国际比较
基于对指标的归类，以背景、投入、过程和结果四个比较点为基准来对中国与国外指标的异同点进行比较，从而得出有益的结论。
基本结论
以下对国内外指标在背景、投入、过程和结果四个维度的比较结果分别进行介绍。
（一）都关注背景性指标且国外更重视原点问题
在背景维度的一级指标方面，主要涉及“价值取向”和“儿童本位”两个类属。较多的国外指标涉及背景性指标，强调教育与社会、文化背景的关系。
首先，在“价值取向”方面，国外指标较多关注“国家立场”和“文化立场”，如G5强调“制定共同的使命、宗旨和核心价值观”“在制定计划的过程中将国家关心的问题纳入考虑的范围”。G3则根据本国的多元文化背景，强调“在了解文化多元性基础上进行教育决策”的价值取向。国内的指标体系在“价值取向”方面的指标较少，缺乏从国家背景、地域背景、民族文化等角度出发对托幼机构教育的指引。
其次，在“儿童本位”方面，国内外都明确地认识到儿童是托幼机构教育质量的立足点、出发点和归宿，对儿童角色、权利和特点的认识能够促进和指引托幼机构教育质量的提升。相较于国内指标多从“尊重儿童特点和需求”的角度进行规定，国际指标较多从更宏观的儿童权利保障、身份维护等角度对托幼机构进行要求，如G4强调幼儿是“普遍权利和特殊幼儿权利的主体、教育过程主体、有能力的学习者和社会行为者”。并且国外较多遵循了最新的儿童教育学和心理学的理论成果，如G1、G4和G5结合本国学前教育发展状况和需要，分别采用发展适宜性实践理论、全纳教育理论和全人教育理论为基础，在统一理论视角的渗透和指引下，形成了具有内在逻辑性和链接性的指标体系。
（二）都强调结构性质量且国外更关注使用效率
在投入维度的一级指标方面，主要涉及“物质环境”和“人员条件”两大类属。
首先，在“物质环境”方面，国际与国内指标都涉及到“空间条件、设施设备、学习环境”等维度。相较于国内强调“有没有”等量化的指标，国外更侧重于物质环境使用的“好不好”。以三级指标“户外活动”为例，C2、C4和C5的指标分别规定户外幼儿活动场地生均使用面积不低于2m2、4m2和8m2，而国外指标对平米数没有具体要求，更多是从使用效率的角度进行规划，如G4要求“户外空间使儿童从人造环境和自然环境中获得有质量的经验”，G1要求“户外环境中包含安全的材料，可让儿童用来建构自己的游戏物体”。
其次，在“人员条件”方面，国内外都涉及到“人员数量、任职资格和人员能力”三个维度，除此之外，国内部分省市涉及到“人员待遇”。针对“人员数量”这一指标，国内相较于国外指标更为具体且权重更大，涉及“班级规模、园长数量、师幼比、教师数量、卫生保健人员数量等”。针对“任职资格”这一指标，国内外都強调“良好师德”的作用，且国内更加强调“员工获得资格证书”。
（三）都重视过程性质量且国外更关注互动与课程
在过程维度的一级指标方面，主要涉及“保教质量”“园所管理”和“家园社区合作”三个类属。
首先，在保教质量方面，国内外都涉及到“课程方案”“一日常规”“师幼互动”“观察评估”等指标。其中针对“课程方案”这一指标，较多的国外指标均设有专门的维度，如G2、G5的一级指标包含“课程”，G4的一级指标包含“课程方案及实践”;然而国内关于课程的指标基本从属于“保教质量”维度，有的省市还没有相关的指标。针对“师幼互动”这一指标，国内只有C3将“师幼互动”作为单独的维度列出，其他省市涉及到“师幼互动”方面的指标很少，如C2和C3仅在三级指标中涉及“师幼互动”，指标的具体性和权重都较低;而国外指标较多将“师幼互动”作为单独的维度提出，如G2的一级指标“建立良好的教师与儿童的关系”，G4的一级指标“与儿童的关系”，并在这一领域里提出“与儿童建立并维持尊重的和支持性的关系、支持每个儿童与其他儿童或成人建立和维持敏感的和回应性的关系、每个儿童的互动和关系都得到有效指导”，可见对于互动指标的重视。此外，对于“课程资源的利用”这一指标，相比较国内对于这一指标的忽视，国外进行了细致规定，如G5从“系统选择和复审资源、教师利用教学资源、资源/素材充足度、资源/素材的可获取性、儿童使用资源时获得指导、社区资源的利用”等六个方面对课程资源的有效利用提出了要求。针对“特殊需要儿童服务”这一指标，国内指标较少体现出对留守儿童、流动儿童、残障儿童等处境不利儿童特殊需要的关注，如C2和C4都将“特殊需要儿童”作为附加分项目呈现;而国外指标对于“特殊需要幼儿服务”给予了较高的关注，如G1将“有特殊需要的幼儿”作为一级指标，从“服务的获取和公平性、基本健康与营养、共同的信念和共同的目标、员工和提供服务者、适应户内和户外环境、提供活动、对个体需要负责”等七个方面对服务特殊需要儿童提出具体要求。 其次，在“园所管理”方面，国内外都关注“组织、财务、保教、教师、安全”等方面管理，其中“安全管理”的指标显著高于其他方面的管理，体现出国内外对于托幼机构安全管理的重视。针对“教师管理”这一指标，国内外都涉及到“教师培训”，国内较多涉及“园本教研”，国外较多涉及“团队工作氛围营造”。
第三，在“家园社区合作”方面，国内较多将这一指标置于“园所管理”或“保育教育”领域之下作为二级或三级指标呈现，具体的指标数量和权重也较小，表述的也较为宽泛、笼统和含糊。而国外多将这一指标作为单独的领域呈现，如G2的“家庭”、G4的“与家庭和社区的合作关系”和G3“家园合作”都作为一级指标出现，G2“家庭”这一领域下还包含三个子领域及其附属的28条具体指标，对家园社区合作的内容和形式等提出了具体可操作的要求。
（四）都重视结果性质量且国内更多涉及外部效益
在成果维度的一级指标方面，国内外基本都包括“幼儿发展”，此外国内还包含“办园成效”这一指标。
首先，在“幼儿发展”方面，部分国家和省市关注受教育者个人获得的教育结果，体现了教育指标体系务实和人本的思想，如C3提出“注重对幼儿发展状况的分析，并就幼儿发展情况与幼儿园、教师进行对话”;G3提出将“语言、认知发展、社会能力和情感发展、运动、想象力和角色游戏等”作为一级指标提出。
其次，在“办园成效”方面，国内较多关注“园所荣誉、队伍发展、社会满意度”等指标，而国外在此领域的指标较少。如C2将“家长满意、获区级及以上国家党政机关授予的荣誉情况”等作为反映托幼机构教育质量的指标，从影响机构发展的外部效益的角度出发评价和指导质量。
政策建议
国内的托幼机构质量评价指标体系应形成价值取向引领、投入效率保障、过程质量优先和重视引导功能的发展方向，为国家和各级政府的学前教育决策提供依据。
（一）明确价值取向和儿童立场
针对目前国内指标较多存在的“轻价值、轻背景”的现状，首先应坚持儿童本位。目前国内各省市指标都提出了应尊重幼儿学习特点和兴趣等，但是缺乏从法律规定、理论研究和社会共识等方面对儿童形象、儿童权利等的科学系统的定位和描述。托幼机构教育质量指标体系应从根本上追求教育的个体适宜性和年龄适宜性，科学且全面地认识儿童，切实保障儿童的基本权利，遵循儿童的身心发展规律办教育。
其次，应站稳国家和文化立场。把握学前教育系统运作所处的政治、文化、社会背景，特别是当前国内各地域或民族文化不断交流融合，应对来自不同区域或民族的文化予以尊重，并借鉴“尊重多样性、融合教育”等国际上普遍推行的一些价值观，加强对特殊需要儿童的融合教育。
第三，兼顾多元主体。托幼机构的发展应关照家长、教师、社区等多方利益，以促进家长成长、教师发展和社区文明进步。
（二）坚持效率导向和能力导向
针对目前国内指标较多存在的“重数量、轻效率”的现状，首先，应坚持效率导向，明确过于强调数量的达标容易让幼儿园在评估过后产生“一劳永逸”的思想，难以起到引导、促进幼儿园长远发展的效果。在物质环境指标的设置上可以借鉴国外指标不仅关注空间条件、场地建设和设施设备的“有什么”和“有多少”，还关注利用率、保养维护、幼儿与环境相互作用等“怎么用”和“效果如何”的问题，发挥环境育人的最大功效。
其次，坚持能力导向，在人员安排上，不仅强调人员的数量和准入资格等，同时对于教师应具备的教育观念、教育策略、专业发展意识和能力提出具体要求，以建设高水平教师队伍，推动高质量跨越发展。
（三）明确课程要素，重视师幼互动
针对目前国内指标较多存在的“重静态、轻动态”的现状，首先，应明确课程对托幼机构教育质量具有重要影响，课程方案、课程资源和观察评估等是影响质量提升和儿童发展的近端因素和决定要素，是评价托幼机构教育质量的重要维度和变量，托幼机构应践行科学的课程理念、设计适宜的课程目标、安排合理的课程内容、科学组织实施课程活动、合理设计与使用课程资源、开展科学的评价与激励，以提升课程质量为核心促进機构整体质量的提升。
其次，强化过程质量，加大师幼互动等指标的权重。目前我国教师的数量和学历已明显提升，然而结构性指标较难反映教师的素质与水平，教师对幼儿的敏感与回应是决定教育质量的核心要素，应重点考察互动事件中活动的背景、互动事件的过程与内容、互动的结果等，在真实的动态环境中实现全程育人。
（四）强化评价的促进性和引导性
针对目前国内指标较多“重鉴定、轻改进”的现状，首先，应强化评价的促进性。目前有行政部门将对托幼机构的评价理解为用预先制定的“尺子”测量机构是否达标，并赋以“示范园”“一级一类园”等标签，这种强调选拔和鉴定功能的评价体系由于动力是自上而下的，难以激发托幼机构自主评价和改进。托幼机构的评价应促进机构准确定位自身的发展水平和努力方向以不断向更高水平发展，应将质量评价视为机构发展的连续反馈而非终点报告。
其次，应设计科学性、渐进式和分层次的评价指标，在指标的表述上列举一些具体的、直击要害的可以观察到的例子，使得指标体系能够成为托幼机构自我对标和诊断的依据，鼓励各级各类托幼机构针对每一条评价指标认真反思并检核自身发展现状，发现机构的“最近发展区”，分阶段制定发展规划，以实现自主发展。
除了背景、投入和过程三方面的质量因素之外，结果性质量也是评价托幼机构质量的重要方面和终端决定因素，应将幼儿在五大领域方面的发展作为监测教育质量的关键指标，但因受制于结果性指标评价的难度和我国目前托幼机构教师的整体水平，建议机构管理者和教师在专业意识上重视结果性因素，以儿童的学习和发展为出发点和终结点，将结果性质量的评价作为未来的努力方向。
注：本文是中国教育科学研究院2020年度基本科研业务费专项资金所级基础专项项目“中小学幼儿园教育质量评价指标体系研究”（GYH32020006）的研究成果。