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自（2011年版）《语文课程标准》提出了语用教学理念以来，阅读教学的重心已经逐步向语言文字的运用转移，各种基于写作策略下的语用训练层出不穷。但教师关注更多的是单篇文本的教学，缺乏对单元文本的统整意识，更没有在相同单元的文本和写作要求中探寻出相应的有效结合点。另外，篇章与篇章之间的语用训练也相对零散，各自为阵，没有形成相互联系的结构体系。因此，在阅读教学中，教师应正确梳理教材内容，从而以结构类化的方式强化学生语用能力的发展。
一、归类联合：探寻单元内文本的交融资源
所谓“类”，就是很多相似或者相同事物的综合，是对相同主题教学内容的聚合与规整。正因为同一“类”的教学内容具有明显的共性特征，我们在阅读教学中就可以运用一定的教学方法，从而积极构建一种教育合力，促進教学效益的整体性提升。在教学中，教师应该指向于整体性教材，积极重组整合，按照文本的体裁特征对文本进行划分归类，必要时也可以对教材的课文进行适当的调整和相应的补充。如苏教版五年级上册第五单元的文本中分别包含了《黄山奇松》《黄果树瀑布》《莫高窟》三篇课文，它们都属于写景类文本，而本单元中的习作要求是“写一件自己亲身经历的事”，我们可以从教材的实际出发，将其调整为“写一处自己曾经游玩过的地方”，让学生尝试按照一定的顺序将自己的所见所闻所感展现出来，从而将阅读与写作巧妙地融合在一起。
在这样的基础上，教师可以进行文本阅读和练笔的融合。由于教师已经将习作调整为“写一处景物”，并让学生着力描写自己游玩过程中的所见所闻所感，因此，教师可以从小学写景类文本的总目标出发，结合五年级学生的认知特点提炼出写景类文本的单元目标：学习课文中的依照游览路线合理选择写作素材，并进行详略的处理；充分调动身体的感官意识，去观察、触摸、感受景物，依照景物的特点进行详细深入的描写。综观本单元的三篇课文，与本次习作教学要求存在着紧密的联系，尤其是依照一定的顺序将自己的游览过程中的一路见闻描写出来，可以从本单元的课文中寻找到适合学生进行借鉴模仿的范例。如此进行读写联结点的确定，不仅为习作教学提供了广阔而鲜明的借鉴资源，而且明确了阅读教学言语训练的价值取向，这样就为学生语言文字的训练指明了方向。
二、互文对比：辨析单元内文本的个性表达
在单元习作要求的整体观照下，教师在文本解读的过程中可以将语言表达联结点定位在表达特征的相异层面，打造语言表达能力的结构链，从而为打通阅读教学与习作教学之间的内在联系提供基础性资源。
本单元中的三篇写景类文本安排顺序，与三篇课文独自的文本特点有着紧密的联系。首先，《黄山奇松》以定点换景的策略，以作者观察的视线变化架构、组织文本的写作素材，使得整篇文章内容丰富但又合理紧凑；《黄果树瀑布》则是以作者移步换景的游览顺序展开描写，融入了自身丰富的独特感受，令人读来别有一番韵味；而《莫高窟》一文则是从景物不同的类别，紧扣景物的各自特点展开描写。而在凸显景物特点的写作方法上，三篇课文也呈现了各自不同的特色。《莫高窟》《黄山奇松》都是以点面结合的方式进行描写，以点衬面，详略得当，写松树时，作者既有细致观察后的实写，又有充分联想之后的虚写；在写莫高窟的彩塑和壁画时，作者则充分运用了整饬的语句，将大量的四字词语进行连用，形成连贯磅礴的表达气势；而《黄果树瀑布》不仅再现了瀑布的声音宏大、形态雄伟的特点，更注重于抒发自己体验瀑布气势之后的内心感受。
在文本表达策略的细致对比中，教师明确了文本写作方法上的共性特点，让阅读教学中的语用训练更具有针对性。
三、建立体系：组合单元内文本的知识体系
教师应以单元课文构建阅读与写作知识的内在体系和言语教学的结构体系，让原本散落、割裂、涣散的知识点在整合与规整后呈现出整体性。在教学中，教师可以依据这样的结构和学生写作的原始经验确定合理的言语教学目标结构，从而让学生在阅读中能够吸收习作的营养。
对单元知识进行梳理之后，我们从阅读与写作的联结点出发，可以提炼出单篇文本教学的价值点，为构建目标结构奠定基础。《黄山奇松》作为单元教学的基础性文本，在初读文本内容的基础上学生逐步意识到，在习作时，可以根据具体景物的不同确定写作的视角，可以紧扣事物的典型特点，借助点面结合的方式来进行具体描写。《莫高窟》作为本单元写作训练的发展篇，教师可以引领学生运用基础篇文本所习得的方法，尝试梳理出彩塑、壁画和藏经洞的特点，借助文本内在语境进一步感受点面结合的写作策略，同时将关注的重点聚焦在排比、比喻等修辞手法的表达上。另外，教师可紧扣两篇文本表达手法的变异之处，将这一价值点确定为本文教学的发展点。《黄果树瀑布》是本单元教学中的提高篇，在继续运用前面文本学习方法的基础上，教师可引导学生梳理出瀑布的具体特点，并相机学习作者抒发自己游览感受的写作方法，且每一段感受的抒发都是借助多层次、多维度的方法进行，凸显感受的变化性。
如此一来，教师就从本单元具体文本的教学中寻找到了训练学生习作能力的内在逻辑链条。这些逻辑链条不仅有着紧密的内在联系，而且呈现出螺旋上升的特点，丰富了学生内在写作技巧的积累，从而降低了习作的难度。
四、构建框架：强化单元内文本的实践迁移
所谓构建框架，就是形成学生内在的认知结构。在教学中，教师可以坚守整体性和结构性的教学思想，将某一类文体特征相同、表达手法上存在着紧密相连的文本资源进行有效的内在整合，组建成教学的单元结构。从学生的认知规律来审视，言语教学必须先从感性认知层面出发，在深入品析中形成对文本表达的认知，从而便于学生在实践练笔中进行言语表达方法的迁移。
鉴于此，我们可以将这一单元的言语教学在内容上进行这样的归纳与总结：深入感知，品味辨析—自主研读，探寻发现—习得积累，情境迁移—统整梳理，总结提升。在教学中，教师也可以将相关方法逐步细化，如在“深入感知，品析辨析”的环节中，就可以从文本语段的具体特点入手，将其规整为“阅读文字，提炼特点—拓展联想，再现画面—多重诵读，深度体悟”这样的方法结构，而在“习得积累，情境迁移”的过程中，可以将教学步骤细化为“渗入情境—迁移训练—表达实践—方法回顾”等结构，从而便于学生在大脑中形成以一组带一类的思维模式，在迁移实践中真正学会表达。
以教学《黄山奇松》一课为例，依循作者的创作思路，教师可以先引领学生结合描写迎客松的语段进行深入思考：在你的眼中，迎客松奇在哪里？细读课文，圈画出相关的语句，进行批注。而在随后的交流分享中，教师则侧重激发学生的想象力，再现迎客松的画面，并让学生在多重诵读的过程中夯实自己的感思与体悟。在互动环节中，学生洞察了相关写作方法的表达秘妙，为后续的体悟学习和实践练笔奠定了基础。
基于单元文本的阅读教学，应该摈弃传统教学中单篇展开的方法，通过整体性的视角，尝试以类结构的方式展开教学，这样阅读教学的效率才能得到最大程度的提升，从而为学生习作能力的发展奠基。
（作者单位：江苏启东市大洋港小学）
责任编辑 张 艳
一、归类联合：探寻单元内文本的交融资源
所谓“类”，就是很多相似或者相同事物的综合，是对相同主题教学内容的聚合与规整。正因为同一“类”的教学内容具有明显的共性特征，我们在阅读教学中就可以运用一定的教学方法，从而积极构建一种教育合力，促進教学效益的整体性提升。在教学中，教师应该指向于整体性教材，积极重组整合，按照文本的体裁特征对文本进行划分归类，必要时也可以对教材的课文进行适当的调整和相应的补充。如苏教版五年级上册第五单元的文本中分别包含了《黄山奇松》《黄果树瀑布》《莫高窟》三篇课文，它们都属于写景类文本，而本单元中的习作要求是“写一件自己亲身经历的事”，我们可以从教材的实际出发，将其调整为“写一处自己曾经游玩过的地方”，让学生尝试按照一定的顺序将自己的所见所闻所感展现出来，从而将阅读与写作巧妙地融合在一起。
在这样的基础上，教师可以进行文本阅读和练笔的融合。由于教师已经将习作调整为“写一处景物”，并让学生着力描写自己游玩过程中的所见所闻所感，因此，教师可以从小学写景类文本的总目标出发，结合五年级学生的认知特点提炼出写景类文本的单元目标：学习课文中的依照游览路线合理选择写作素材，并进行详略的处理；充分调动身体的感官意识，去观察、触摸、感受景物，依照景物的特点进行详细深入的描写。综观本单元的三篇课文，与本次习作教学要求存在着紧密的联系，尤其是依照一定的顺序将自己的游览过程中的一路见闻描写出来，可以从本单元的课文中寻找到适合学生进行借鉴模仿的范例。如此进行读写联结点的确定，不仅为习作教学提供了广阔而鲜明的借鉴资源，而且明确了阅读教学言语训练的价值取向，这样就为学生语言文字的训练指明了方向。
二、互文对比：辨析单元内文本的个性表达
在单元习作要求的整体观照下，教师在文本解读的过程中可以将语言表达联结点定位在表达特征的相异层面，打造语言表达能力的结构链，从而为打通阅读教学与习作教学之间的内在联系提供基础性资源。
本单元中的三篇写景类文本安排顺序，与三篇课文独自的文本特点有着紧密的联系。首先，《黄山奇松》以定点换景的策略，以作者观察的视线变化架构、组织文本的写作素材，使得整篇文章内容丰富但又合理紧凑；《黄果树瀑布》则是以作者移步换景的游览顺序展开描写，融入了自身丰富的独特感受，令人读来别有一番韵味；而《莫高窟》一文则是从景物不同的类别，紧扣景物的各自特点展开描写。而在凸显景物特点的写作方法上，三篇课文也呈现了各自不同的特色。《莫高窟》《黄山奇松》都是以点面结合的方式进行描写，以点衬面，详略得当，写松树时，作者既有细致观察后的实写，又有充分联想之后的虚写；在写莫高窟的彩塑和壁画时，作者则充分运用了整饬的语句，将大量的四字词语进行连用，形成连贯磅礴的表达气势；而《黄果树瀑布》不仅再现了瀑布的声音宏大、形态雄伟的特点，更注重于抒发自己体验瀑布气势之后的内心感受。
在文本表达策略的细致对比中，教师明确了文本写作方法上的共性特点，让阅读教学中的语用训练更具有针对性。
三、建立体系：组合单元内文本的知识体系
教师应以单元课文构建阅读与写作知识的内在体系和言语教学的结构体系，让原本散落、割裂、涣散的知识点在整合与规整后呈现出整体性。在教学中，教师可以依据这样的结构和学生写作的原始经验确定合理的言语教学目标结构，从而让学生在阅读中能够吸收习作的营养。
对单元知识进行梳理之后，我们从阅读与写作的联结点出发，可以提炼出单篇文本教学的价值点，为构建目标结构奠定基础。《黄山奇松》作为单元教学的基础性文本，在初读文本内容的基础上学生逐步意识到，在习作时，可以根据具体景物的不同确定写作的视角，可以紧扣事物的典型特点，借助点面结合的方式来进行具体描写。《莫高窟》作为本单元写作训练的发展篇，教师可以引领学生运用基础篇文本所习得的方法，尝试梳理出彩塑、壁画和藏经洞的特点，借助文本内在语境进一步感受点面结合的写作策略，同时将关注的重点聚焦在排比、比喻等修辞手法的表达上。另外，教师可紧扣两篇文本表达手法的变异之处，将这一价值点确定为本文教学的发展点。《黄果树瀑布》是本单元教学中的提高篇，在继续运用前面文本学习方法的基础上，教师可引导学生梳理出瀑布的具体特点，并相机学习作者抒发自己游览感受的写作方法，且每一段感受的抒发都是借助多层次、多维度的方法进行，凸显感受的变化性。
如此一来，教师就从本单元具体文本的教学中寻找到了训练学生习作能力的内在逻辑链条。这些逻辑链条不仅有着紧密的内在联系，而且呈现出螺旋上升的特点，丰富了学生内在写作技巧的积累，从而降低了习作的难度。
四、构建框架：强化单元内文本的实践迁移
所谓构建框架，就是形成学生内在的认知结构。在教学中，教师可以坚守整体性和结构性的教学思想，将某一类文体特征相同、表达手法上存在着紧密相连的文本资源进行有效的内在整合，组建成教学的单元结构。从学生的认知规律来审视，言语教学必须先从感性认知层面出发，在深入品析中形成对文本表达的认知，从而便于学生在实践练笔中进行言语表达方法的迁移。
鉴于此，我们可以将这一单元的言语教学在内容上进行这样的归纳与总结：深入感知，品味辨析—自主研读，探寻发现—习得积累，情境迁移—统整梳理，总结提升。在教学中，教师也可以将相关方法逐步细化，如在“深入感知，品析辨析”的环节中，就可以从文本语段的具体特点入手，将其规整为“阅读文字，提炼特点—拓展联想，再现画面—多重诵读，深度体悟”这样的方法结构，而在“习得积累，情境迁移”的过程中，可以将教学步骤细化为“渗入情境—迁移训练—表达实践—方法回顾”等结构，从而便于学生在大脑中形成以一组带一类的思维模式，在迁移实践中真正学会表达。
以教学《黄山奇松》一课为例，依循作者的创作思路，教师可以先引领学生结合描写迎客松的语段进行深入思考：在你的眼中，迎客松奇在哪里？细读课文，圈画出相关的语句，进行批注。而在随后的交流分享中，教师则侧重激发学生的想象力，再现迎客松的画面，并让学生在多重诵读的过程中夯实自己的感思与体悟。在互动环节中，学生洞察了相关写作方法的表达秘妙，为后续的体悟学习和实践练笔奠定了基础。
基于单元文本的阅读教学，应该摈弃传统教学中单篇展开的方法，通过整体性的视角，尝试以类结构的方式展开教学，这样阅读教学的效率才能得到最大程度的提升，从而为学生习作能力的发展奠基。
（作者单位：江苏启东市大洋港小学）
责任编辑 张 艳