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【摘要】基于课例，我们常常进行课堂教学的反思。“语文核心素养”是语文学习中最关键、最必要的基本素养和能力，从课程改革的整体目标上去理解“语文核心素养”，课堂上“聚焦语用”“聚焦问题”“聚焦方法”“聚焦延伸”，才能真正培养学生的“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承”等核心素养。
【关键词】课堂教学；语文核心素养；培养
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
“核心素养”是目前教育领域最受关注的热词之一。教育部将其置于深化课程改革的基础地位中。当前，我国在此背景下正积极构建中国学生的核心素养体系。如果说，“课程标准”是从具体的学科出发，按照学科教学规律制定的一系列关于教育过程应满足的标准，解决的是“如何教”的问题，那么“学生核心素养”是从人的全面发展的角度出发，体现“促进人的全面发展，适应社会需要”的要求，按照学生发展规律规定的、在接受一定教育后必须具备的最关键、最必要的基本素养和能力。
核心素养，不是与生俱来的，它是在接受一定教育后习得的。学生的核心素养可培养、可塑造、可维持，并且学校后天教育是最好的获得途径。
语文课堂必须“教语文”。课标对语文课程性质的定义是：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应该使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长，工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”。而核心素养是对每一个个体和整个社会都具有积极意义的重要素养，它的功能是实现个体成功的生活和健全的社会发展，未来基础教育的顶层理念是强化学生的核心素养。语文作为一门独立的课程体系，其核心素养包含哪些内容呢？对此问题，不同的专家学者有自己不同的解读，其核心无外乎语文知识素养、语文能力素养、语文方法与习惯素养、语文思维素养及人文素养等方面。
当然，语文素养的确立，既要融入人的全面发展的共性要求，更要彰显学科的独特性。华中师范大学教授鲁子问在《核心素养：我国基础教育改革的方向》一文中，将语文核心素养界定为“语言建构与运用素养、思维发展与提升素养、审美鉴赏与创造素养、文化理解与传承素养”等四方面，笔者深以为然。
下面以茨威格的《伟大的悲剧》为例，谈谈在语文课堂上如何聚焦语文核心素养的培养。
一、语文课堂要“聚焦语用”，培养“语言建构与运用”素养
“语用”是指语言文字的运用，这是语文教学之本。语文课首先是学习语言文字运用的课，在此基础上，自然而然地把精神熏陶、文化修养等人文教育带进来。
语言文字运用的前提是“积累”。但现在不少老师在教学中关注形式，关注空洞的概念解读。例如，每一课的生字字词，在网上一下载，在屏幕一点，拼音字词全出来了，带着学生读一读，省事又热闹。但学生真正理解多少，收获多少，并未引起教师重视。同样是检查字词的落实与掌握，笔者是这样处理的：请学生谈谈他所了解的“南极南纬90度科学实验站名字的缘由”后，导入新课，接着说，“老师也用简短的文字，概述了这个故事。但叙述中还有些工作需要同学们帮助老师一起完成”。整个文段设计是对课文内容的概括，字词融入了课后读读写写需要掌握的部分易错字词，“需要同学们帮助”等词激发了同学们的表现欲和求知欲，可谓“一石三鸟”，学生有兴趣，也有收获。
根据拼音，写出汉字，并在（探险/冒险）中选择一个恰当的词。
bīnɡ xuě fù ɡài（ ）的南极，吸引了一批批勇敢的（探险/冒险）家。1911年底，挪威人阿蒙森和英国人斯科特，在南极展开了一场富于戏剧性而又令人心酸的角逐。12月14日阿蒙森成功踏上南极点并平安返回。第二个达到的斯科特一行，在茫茫无际的南极雪原fēnɡ cān lù sù（ ），拖着pí bèi bù kān（ ）、léi ruò（ ）的身子。迈着pán shān
（ ）的bù lǚ（ ），艰难地行进在冰雪荒原上，当燃油与食物都ɡào qìnɡ（ ）时， lǐn liè（ ）的狂风tūn shì（ ）了他们。他们的妻子成了yí shuānɡ（ ）。
找两位自愿上台板书的同学在黑板完成，其他同学在座位上独力完成。通过黑板同学的表现，可以大致检测学生预习过程中对字词掌握的情况，每一位同学都动笔书写，不是看别人表演，这才能真正掌握这一课较为复杂的字词，比如“羸弱、告罄、吞噬、遗孀”等词的正确写法及含义，对于初一学生而言，掌握起来有一定难度，老师在学生书写正确或错误的基础上，根据字形进行解读、遣词造句，给学生留下较深刻的印象，如此这些字词才能真正变成每一个同学自己的。
在文段中，教师还故意设计了一个近义词辨析的空格：“冰雪覆盖的南极，吸引了一批批勇敢的（探险/冒险）家”。激发学生思考选择什么？“探险”与“冒险”有何区别？
学生通过辨析发现，“探险”是指到没有人去过，或者环境特别恶劣的地方去考察自然界情况。它是有充分准备的漫长之旅，整个过程就是考察和研究。“冒险”指不顾危险进行某种活动。理解了这个词语，学生才能理解斯科特一行的探险行为不是鲁莽的冒险，而是对未知的世界的挑战，是对自我极限的挑战，其最终目的是实现生命的价值。这是理解文章“伟大悲剧”的一个认识前提，但对于这个“探险的意义”的解读，是随文而发，自然而然从近義词的辨析中引出，没有任何的牵强和政治的说教，这就是语文课与班会课、思想品德课的区别所在。语文教什么，是一个老问题，也是一个颇有争议的问题。但语文学习的核心圈，即内核是语言层次。这个层次的语文，应较多关注词汇、句子、修辞、语法、标点等语用问题。
又如，面对突然精神失常的埃文斯，文中写到“对他怎么办？把他抛弃在这没有生命的冰原上？不。”
这句话用词看似平常，但标点符号的运用却值得品读。句子采用了设问的形式，一个“不”字，回答简短有力。特别是“不”字后面紧跟着一个句号，这个句号说明什么？说明在那么艰难的时刻抛弃同伴是不可能的事情，这个问题是毋庸置疑，无须讨论。带着学生读到这些，学生恍然，原来一个标点里符号蕴含了深刻的含义。文本的具体内容，哪怕是一个细小的标点符号，都承载着语文教学的基本任务——-关于听说读写的思考与训练。 学生只有在课堂上通过丰富的语言实践，主动积累、梳理和整合，才能逐步掌握祖国语言文字的特点及其运用规律，形成个体的言语体验，从而在具体的语言情境中正确有效地运用语言进行交流沟通，这也正是我们亟须培养的“语言建构与运用”之素养。
二、语文课堂要“聚焦问题”，培养“思维发展与提升”素养
“学起于思，思起于疑”，学生的思维往往从问题开始的。在语文课堂教学中，首先要重视学生的疑问，倡导学生读书要善于“质疑”，阅读要有自己的思考与发现。
朱熹也曾说过：“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进。”学生读书，蜻蜓点水，浮光掠影是万万不可的。《伟大的悲剧》对于初一学生而言篇幅确实有点长，但鼓励学生细细地品读课文，便可触发思维的碰撞，生成智慧的火花。
“思维自惊奇和疑问开始”。学生在阅读中发现“在去的途中，他们在事先设置的贮藏点储存着几加仑的煤油，但在返回途中，每找到一个贮藏点带给他们的都是新的痛苦和失望，储存在这里的煤油太少了，这可是他们必需的燃料啊，难道去的时候准备不够吗？为什么不多储备点？”
“生疑”还得“释疑”，学生的这个问题问得很有价值，至少笔者在阅读时，也产生了这样的疑问：这么重要的燃料，为什么不准备足够？难道是疏忽？
原来不是，他们储藏的煤油基本应该够用，但返回时在预设的补给仓库发现，装在油桶里的煤油神秘地流光了。后来人们才知道，储存仓库是焊锡材料，焊锡在低温下会变成粉末状，煤油流失是焊锡变性所致。
这一问题的解决，还让孩子们懂得了新的科学知识，在当时物质贫乏、工具简陋、科研落后的条件下，斯科特的行为更令人钦佩，同时，孩子们发现，知识多么重要。
学生还发现，在《伟大的悲剧》中茨威格写道：2月17日夜里1点钟，这位不幸的英国海军军士（埃文斯）死去了。那一天他们刚刚走到“屠宰场营地”。而查阅斯科特当时的日记记载是这样 的：
2月17日，星期六
我们回来的时候，埃文斯失去了知觉。我们把他抬进帐篷后，他依旧不省人事。午夜12点30分，他平静地死去了。
茨威格的传记和斯科特的日记在埃文斯死亡的时间上有半小时的时间差，到底哪个是准确的？与学生一同查找资料，试图去考证，但没有找到准确的答案。我问学生，怎么办？学生告诉我，那就不求证了。因为在这个过程中，他们发现自己发现问题、分析问题的能力已得到了培养和锻炼，答案已不重要。确实，午夜12：30或是午夜1：00其实并不重要，重要的是他们都不能改变这个悲惨的结局，无论是斯科特还是茨威格都将时间精准到分钟、小时，庄重地记下第一位伙伴死亡的时间和地点，他们对伙伴离开的心痛、痛苦、尊敬都记录在这个准确的数字里，这才是最令人悲伤和感动的。
在语文课堂教学中，鼓励学生“质疑”，同时也重视“主问题”的设置。晚清王筠在他的《教童子法》中说：“為弟子讲授，必时时请问之，令其善疑，诱其审问。”问题设得好，问得妙，不仅能点燃学生思维的火花，激发学生的求知欲，为学生发现疑难问题，解决疑难问题提供桥梁，更能挖掘学生的创造潜能，培养学生的思维品质。
围绕着“伟大的悲剧到底伟大在何处？”的主问题，我一连设计了如下几个问题：
“如果斯科特一行如果没有到达南极就遇难，这是伟大的悲剧吗？
“如果斯科特一行第二个到达南极，但他们平安回来了，这是伟大的悲剧吗？”
“如果斯科特一行到达南极后，看到阿蒙森一行已‘捷足先登’，他们心灰意冷，自暴自弃，后悔懊恼，这是伟大的悲剧吗？”
“如果斯科特在白色荒原上都是死于绝望，这是伟大的悲剧吗？”
“死亡、失败、为成功者作证”确实是令人心痛的悲剧，但茨威格将其定义为“最伟大的悲剧”，这里最崇高、最有价值的不仅仅是斯科特一行人高尚的人格和伟大的精神，更重要的是它体现了人类在探究未知世界上承前启后的连续努力，体现了他们对于“死亡”的态度与方式上。明知可能面临死亡、失败，但依然义无反顾；“奥茨像英雄一样走向死神”“剩下的三人骄傲地在帐篷里等待死神的来临”，斯科特到生命最后一刻还在给他爱的祖国、朋友、亲人写信……生命消失了，而生命在消失过程中流淌出来的生命的温度、情愫因文字的记载而成永远，这恰恰是最令人感动的、最伟大之处。这些问题确实有一定的深度，但引导学生从思想的、哲学的、社会的多维度思考问题，能培养学生思维的敏捷性和深刻性。
辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理地表达自己的观点和发现，是“思维发展与提升”素养的主要表现。培养学生运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识，自觉分析和反思自己的言语活动经验，提高语言运用能力和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性，才能将“思维发展与提升”素养的培养落到实处。
三、语文课堂要“聚焦方法”，培养“审美鉴赏与创造”素养
“素养”的获得是为了“使学生能够发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，并为终身学习、终身发展打下良好的基础”。我们课堂教学的主要目的，是教会学生学习，因此教会学生具体的学习方法很重要。
《伟大的悲剧》是发生在一个十分极端的环境的——南极。忽略了这个典型的环境，故事的悲剧性及震撼力将大打折扣。了解南极的基本信息，是理解文章必需的知识储备。怎么处理这一环节？由老师来介绍，常规而没有新意；让学生来谈，漫无边际，难于掌控。笔者是这样处理这一环节的：布置学生预习，要求以“关键词” “关键词解读”的形式介绍南极，注意语言的文采。
这一设计，一方面调动学生的主观能动性和积极性，同时教给学生“微写作”的方法，收效很好。学生抓住“神秘、丰富、恶劣、孤独”等关键词，从不同角度介绍了南极。 学生一：我的关键词是“神秘”：南极，她一面以自己的冰清玉洁、神秘莫测展示着她诱人的魅力，一面又以她的漫天冰雪、酷寒烈风拒绝着人们好奇的目光。但无数的探险家不畏冰山阻挡，不惧风雪严寒，就是为了亲眼看见这个神秘而又充满诱惑的白色大陆的真容。挪威人阿蒙森，英国人斯科特先后踏上了这片神奇的土地，为人类撩开了她神秘的面纱……
学生二：我的关键词是“恶劣”：冰雪覆盖的南极大陆为世界最冷的陆地，这里平均气温为-25℃，极端最低气温达-89.2℃，常年刮着异常凶猛的暴风雪……寒冷、冰冻、飞雪、风暴肆虐，是一个气候极端恶劣的荒漠之地。
“聚焦方法”的指导，让学生在阅读中，逐渐形成自己文字表达的创造力。听说读写的语文素养都很重要，但语文课最要下功夫的还是阅读教学。我们现在虽然重视阅读教学，但对于阅读方法的传授和训练却做得很不够。比如就阅读便有默读、浏览、跳读、快读、猜读等等，都有技巧方法。在了解南极基本情况的前提下解，典型环境中的典型人物用生命写就的伟大悲剧，必须回到文本才能深刻的领悟。在这里，笔者要求学生用快速瀏览的方法逐段阅读全文，找出文中描写南极自然环境的词语或句子。
为了迅速完成这一任务。我告诉学生，并不是所有的阅读，都需要逐字逐段“精读”。快速浏览，就是同时扫读上下几行，尽量快的往下看，只需捕捉重点字词或信息。在教师指导下，学生很快从1—14段找到了描写南极环境的句子。
在品味人物这一环节，笔者要求学生研读，思考“在这异常艰难的73天的时间里，在斯科特一行5人身上发生了那些事？用笔画出最令你感动或带给你思考的文字”。研读必须要有提示，有要求，有行动，否则学生只是大而化之，不能真正将书读进脑子去。比如，研读中，将自己喜欢的句子标注出来，仅仅是第一层级要求，接着要思考为什么喜欢，怎样表达自己的喜欢？其实这里就涉及到学生鉴赏能力、表达能力的培养。对词句鉴赏的方法有多种，但核心是教会学生抓住关键词品味咀嚼，关注修辞手法的运用，重视描写特别是细节描写等。
鉴赏要学会抓关键词？那么，哪些是关键词，怎么抓住关键词，都需要告诉学生操作的方法。比如：
“焦急的心情把他们早早地从己的睡袋中拽了出来……只是默默地拖着自己脚步往前走”。
这个“拽”和“拖”用得特别准确，一个“拽”写出了他们即将达到南极时浑身充满了力量，兴奋，激动，焦急之情溢于言表，与后文发现自己不是第一个到达者用的“拖”字形成鲜明的反差。这里动词就是关键词。
又如：奥茨突然站起身来，对朋友们说：“我要到外边去走走，可能要多待一些时候。”“可能”一词看似只是一种可能性，但事实上事情的结局已成必然。冻掉了脚趾的奥茨越来越走不动了，越来越成为朋友们的负担，“多待一些时候”其实是再也回不来的委婉说法。我们能读到奥茨内心的巨大的无奈与疼痛，更看到他不愿拖累战友，不想让同伴担心、难过的善良与友爱。
这就是文字带给我们的魅力与震撼。确实，一个句子中，动词、副词等常常是关键词，抓住它，往往能品读出蕴含在文字深处的意蕴，“授人以渔”的做法才能提升学生的阅读和鉴赏的能力。
学生在语文课堂中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质，就是“审美鉴赏与创造”素养的内涵。语文课堂，“聚焦方法”是学生形成审美体验、发展审美能力的重要途径。在语文课堂教学中，学生通过阅读和鉴赏优秀作品、品味语言艺术，感受思想魅力、领悟人生哲理，逐步形成自觉的审美意识和审美能力，审美鉴赏与创造是学生语文核心素养的重要组成部分，也是其语文素养形成和发展的重要表征之一。
四、语文课堂要“聚焦延伸”，培养“文化理解与传承”素养
新教材有一个较大的突破是格外注重阅读的延伸，成功的语文课一定要激起学生阅读的兴趣，并将这一兴趣延伸到课外的阅读中。反复操练，仅盯考试的课堂是很难提升学生阅读和写作素养的，而这些恰恰才是陪伴学生一辈子最重要的能力。语文学习的第三个层次是文化和哲学层次，这是一个开启智慧的过程，但它需要人生阅历和必要的社会认知作基础。语文课堂在聚焦文本、以母语文化的土壤的基础上，加以适当的延伸拓展，文化理解与传承的语文素养就会从这里长出来的。
伟大的悲剧，到底悲在何处，伟在何处？很多的老师总结出“失败之悲，死亡之悲，作证之悲，世人之悲”的解读，而“伟大”则体现在斯科特一行的人格与精神。笔者认同此类解读，但总觉得还是缺了点深度。在引导学生阅读《人类的群星闪耀时》《人类的大地》《真正的英雄《永不再来》等文章后，我们试着从哲学与生命的高度，从文化与传承的角度去理解伟大悲剧的悲情与壮美。这里的“悲剧”之所以“伟大”，体现在以下几个层面，
从认知价值角度看：斯科特等人登上了南极极点。如果斯科特等人没有登上南极极点并遇难，那么他们悲剧之“伟大”价值就要打折扣。
从文化价值角度看：斯科特等人比阿蒙森晚一个月到达极地，失去了作为“首位”登临者南极身份与地位，他们十分沮丧，内心充斥着失败与懊恼，但是，正如文中所说，那位第一个登上南极极点的挪威人阿蒙森在“等待着这个不相识的第二名的到来，他相信这第二名一定会随他之后到达这里。”这种“相信”里面蕴涵着对人类探求未知本性之信任，斯科特等人的行动使阿蒙森的“相信”变成了现实。同样，斯科特等人也“相信”随他之后会有第三批、第四批……来南极探索的人到达这里。他自己写信、写日记留给后人，就是这一信念的佐证。南极极点，这个空间点本身意味着“未知”，意味着“凶险”，但人类会前仆后继来此探究，斯科特等人就是这支队伍的前驱，并且以自己的生命为代价继往开来给后人留下宝贵的探索经验和精神鼓励。
从生命价值角度看：埃文斯死于绝望和幻想、奥茨像英雄一样走向死神、剩下的三人骄傲地在帐篷等待死神来临。在日记中，一个团队的领头人不断记录自己的伙伴如何离自己而去，还有最后写下自己的遗嘱——演完悲剧的最后一幕。但“悲剧”并不要我们停留在“死亡”这个结局上，知道死的方式以及人们对死的方式的反应。悲剧性正是在这样的过程中表现出来的。
也正因为如此：
英国国家主教堂里，国王跪下来悼念这几位英雄。
奥地利作家茨威格选择了为失败的英雄斯科特立传……
南极点的科学考察站被命名为“阿蒙森——斯科特”
2002年英国王室成员安妮公主于2月7日登上南极大陆，以纪念，罗伯特·福尔肯·斯科特登上南极100周年。
……
让我们记住他们：埃文斯、奥茨、威尔逊、斯科特、鲍尔斯，以及所有像他们一样为人类的进步献身的英雄们。“念极地之悠悠，独怆然而涕下。亦余心之所善，虽九死其犹未悔。”这便是文化的理解与传承。
语文学习是一个学习语言文字的过程，也是一个收获文化的过程，在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉意识和文化自信态度，需要课堂的培养，而拓展与思想的延伸是较好的一种引领，通过语言文字的学习，实现文化的理解与传承是语文核心素养的重要组成部分，也是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]林崇德.未来基础教育的顶层理念是强化学生的核心素养[J].教育家，2014（12）.
[3]兰瑞平.“语文素养”之我见[J].中学语文教学，2003（3）.
[4]鲁子问.核心素养：我国基础教育改革的方向[N]
[5]人民教育期刊编辑部.核心素养：重构未来教育图景[J].人民教育，2015（4）.
[6]以《伟大的悲剧》课堂实录（《语文教学研究》2007 年第6期）为例进行剖析，http：//www.edudo.com/88797
（编辑：龙贤东）
【关键词】课堂教学；语文核心素养；培养
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
“核心素养”是目前教育领域最受关注的热词之一。教育部将其置于深化课程改革的基础地位中。当前，我国在此背景下正积极构建中国学生的核心素养体系。如果说，“课程标准”是从具体的学科出发，按照学科教学规律制定的一系列关于教育过程应满足的标准，解决的是“如何教”的问题，那么“学生核心素养”是从人的全面发展的角度出发，体现“促进人的全面发展，适应社会需要”的要求，按照学生发展规律规定的、在接受一定教育后必须具备的最关键、最必要的基本素养和能力。
核心素养，不是与生俱来的，它是在接受一定教育后习得的。学生的核心素养可培养、可塑造、可维持，并且学校后天教育是最好的获得途径。
语文课堂必须“教语文”。课标对语文课程性质的定义是：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应该使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长，工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”。而核心素养是对每一个个体和整个社会都具有积极意义的重要素养，它的功能是实现个体成功的生活和健全的社会发展，未来基础教育的顶层理念是强化学生的核心素养。语文作为一门独立的课程体系，其核心素养包含哪些内容呢？对此问题，不同的专家学者有自己不同的解读，其核心无外乎语文知识素养、语文能力素养、语文方法与习惯素养、语文思维素养及人文素养等方面。
当然，语文素养的确立，既要融入人的全面发展的共性要求，更要彰显学科的独特性。华中师范大学教授鲁子问在《核心素养：我国基础教育改革的方向》一文中，将语文核心素养界定为“语言建构与运用素养、思维发展与提升素养、审美鉴赏与创造素养、文化理解与传承素养”等四方面，笔者深以为然。
下面以茨威格的《伟大的悲剧》为例，谈谈在语文课堂上如何聚焦语文核心素养的培养。
一、语文课堂要“聚焦语用”，培养“语言建构与运用”素养
“语用”是指语言文字的运用，这是语文教学之本。语文课首先是学习语言文字运用的课，在此基础上，自然而然地把精神熏陶、文化修养等人文教育带进来。
语言文字运用的前提是“积累”。但现在不少老师在教学中关注形式，关注空洞的概念解读。例如，每一课的生字字词，在网上一下载，在屏幕一点，拼音字词全出来了，带着学生读一读，省事又热闹。但学生真正理解多少，收获多少，并未引起教师重视。同样是检查字词的落实与掌握，笔者是这样处理的：请学生谈谈他所了解的“南极南纬90度科学实验站名字的缘由”后，导入新课，接着说，“老师也用简短的文字，概述了这个故事。但叙述中还有些工作需要同学们帮助老师一起完成”。整个文段设计是对课文内容的概括，字词融入了课后读读写写需要掌握的部分易错字词，“需要同学们帮助”等词激发了同学们的表现欲和求知欲，可谓“一石三鸟”，学生有兴趣，也有收获。
根据拼音，写出汉字，并在（探险/冒险）中选择一个恰当的词。
bīnɡ xuě fù ɡài（ ）的南极，吸引了一批批勇敢的（探险/冒险）家。1911年底，挪威人阿蒙森和英国人斯科特，在南极展开了一场富于戏剧性而又令人心酸的角逐。12月14日阿蒙森成功踏上南极点并平安返回。第二个达到的斯科特一行，在茫茫无际的南极雪原fēnɡ cān lù sù（ ），拖着pí bèi bù kān（ ）、léi ruò（ ）的身子。迈着pán shān
（ ）的bù lǚ（ ），艰难地行进在冰雪荒原上，当燃油与食物都ɡào qìnɡ（ ）时， lǐn liè（ ）的狂风tūn shì（ ）了他们。他们的妻子成了yí shuānɡ（ ）。
找两位自愿上台板书的同学在黑板完成，其他同学在座位上独力完成。通过黑板同学的表现，可以大致检测学生预习过程中对字词掌握的情况，每一位同学都动笔书写，不是看别人表演，这才能真正掌握这一课较为复杂的字词，比如“羸弱、告罄、吞噬、遗孀”等词的正确写法及含义，对于初一学生而言，掌握起来有一定难度，老师在学生书写正确或错误的基础上，根据字形进行解读、遣词造句，给学生留下较深刻的印象，如此这些字词才能真正变成每一个同学自己的。
在文段中，教师还故意设计了一个近义词辨析的空格：“冰雪覆盖的南极，吸引了一批批勇敢的（探险/冒险）家”。激发学生思考选择什么？“探险”与“冒险”有何区别？
学生通过辨析发现，“探险”是指到没有人去过，或者环境特别恶劣的地方去考察自然界情况。它是有充分准备的漫长之旅，整个过程就是考察和研究。“冒险”指不顾危险进行某种活动。理解了这个词语，学生才能理解斯科特一行的探险行为不是鲁莽的冒险，而是对未知的世界的挑战，是对自我极限的挑战，其最终目的是实现生命的价值。这是理解文章“伟大悲剧”的一个认识前提，但对于这个“探险的意义”的解读，是随文而发，自然而然从近義词的辨析中引出，没有任何的牵强和政治的说教，这就是语文课与班会课、思想品德课的区别所在。语文教什么，是一个老问题，也是一个颇有争议的问题。但语文学习的核心圈，即内核是语言层次。这个层次的语文，应较多关注词汇、句子、修辞、语法、标点等语用问题。
又如，面对突然精神失常的埃文斯，文中写到“对他怎么办？把他抛弃在这没有生命的冰原上？不。”
这句话用词看似平常，但标点符号的运用却值得品读。句子采用了设问的形式，一个“不”字，回答简短有力。特别是“不”字后面紧跟着一个句号，这个句号说明什么？说明在那么艰难的时刻抛弃同伴是不可能的事情，这个问题是毋庸置疑，无须讨论。带着学生读到这些，学生恍然，原来一个标点里符号蕴含了深刻的含义。文本的具体内容，哪怕是一个细小的标点符号，都承载着语文教学的基本任务——-关于听说读写的思考与训练。 学生只有在课堂上通过丰富的语言实践，主动积累、梳理和整合，才能逐步掌握祖国语言文字的特点及其运用规律，形成个体的言语体验，从而在具体的语言情境中正确有效地运用语言进行交流沟通，这也正是我们亟须培养的“语言建构与运用”之素养。
二、语文课堂要“聚焦问题”，培养“思维发展与提升”素养
“学起于思，思起于疑”，学生的思维往往从问题开始的。在语文课堂教学中，首先要重视学生的疑问，倡导学生读书要善于“质疑”，阅读要有自己的思考与发现。
朱熹也曾说过：“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进。”学生读书，蜻蜓点水，浮光掠影是万万不可的。《伟大的悲剧》对于初一学生而言篇幅确实有点长，但鼓励学生细细地品读课文，便可触发思维的碰撞，生成智慧的火花。
“思维自惊奇和疑问开始”。学生在阅读中发现“在去的途中，他们在事先设置的贮藏点储存着几加仑的煤油，但在返回途中，每找到一个贮藏点带给他们的都是新的痛苦和失望，储存在这里的煤油太少了，这可是他们必需的燃料啊，难道去的时候准备不够吗？为什么不多储备点？”
“生疑”还得“释疑”，学生的这个问题问得很有价值，至少笔者在阅读时，也产生了这样的疑问：这么重要的燃料，为什么不准备足够？难道是疏忽？
原来不是，他们储藏的煤油基本应该够用，但返回时在预设的补给仓库发现，装在油桶里的煤油神秘地流光了。后来人们才知道，储存仓库是焊锡材料，焊锡在低温下会变成粉末状，煤油流失是焊锡变性所致。
这一问题的解决，还让孩子们懂得了新的科学知识，在当时物质贫乏、工具简陋、科研落后的条件下，斯科特的行为更令人钦佩，同时，孩子们发现，知识多么重要。
学生还发现，在《伟大的悲剧》中茨威格写道：2月17日夜里1点钟，这位不幸的英国海军军士（埃文斯）死去了。那一天他们刚刚走到“屠宰场营地”。而查阅斯科特当时的日记记载是这样 的：
2月17日，星期六
我们回来的时候，埃文斯失去了知觉。我们把他抬进帐篷后，他依旧不省人事。午夜12点30分，他平静地死去了。
茨威格的传记和斯科特的日记在埃文斯死亡的时间上有半小时的时间差，到底哪个是准确的？与学生一同查找资料，试图去考证，但没有找到准确的答案。我问学生，怎么办？学生告诉我，那就不求证了。因为在这个过程中，他们发现自己发现问题、分析问题的能力已得到了培养和锻炼，答案已不重要。确实，午夜12：30或是午夜1：00其实并不重要，重要的是他们都不能改变这个悲惨的结局，无论是斯科特还是茨威格都将时间精准到分钟、小时，庄重地记下第一位伙伴死亡的时间和地点，他们对伙伴离开的心痛、痛苦、尊敬都记录在这个准确的数字里，这才是最令人悲伤和感动的。
在语文课堂教学中，鼓励学生“质疑”，同时也重视“主问题”的设置。晚清王筠在他的《教童子法》中说：“為弟子讲授，必时时请问之，令其善疑，诱其审问。”问题设得好，问得妙，不仅能点燃学生思维的火花，激发学生的求知欲，为学生发现疑难问题，解决疑难问题提供桥梁，更能挖掘学生的创造潜能，培养学生的思维品质。
围绕着“伟大的悲剧到底伟大在何处？”的主问题，我一连设计了如下几个问题：
“如果斯科特一行如果没有到达南极就遇难，这是伟大的悲剧吗？
“如果斯科特一行第二个到达南极，但他们平安回来了，这是伟大的悲剧吗？”
“如果斯科特一行到达南极后，看到阿蒙森一行已‘捷足先登’，他们心灰意冷，自暴自弃，后悔懊恼，这是伟大的悲剧吗？”
“如果斯科特在白色荒原上都是死于绝望，这是伟大的悲剧吗？”
“死亡、失败、为成功者作证”确实是令人心痛的悲剧，但茨威格将其定义为“最伟大的悲剧”，这里最崇高、最有价值的不仅仅是斯科特一行人高尚的人格和伟大的精神，更重要的是它体现了人类在探究未知世界上承前启后的连续努力，体现了他们对于“死亡”的态度与方式上。明知可能面临死亡、失败，但依然义无反顾；“奥茨像英雄一样走向死神”“剩下的三人骄傲地在帐篷里等待死神的来临”，斯科特到生命最后一刻还在给他爱的祖国、朋友、亲人写信……生命消失了，而生命在消失过程中流淌出来的生命的温度、情愫因文字的记载而成永远，这恰恰是最令人感动的、最伟大之处。这些问题确实有一定的深度，但引导学生从思想的、哲学的、社会的多维度思考问题，能培养学生思维的敏捷性和深刻性。
辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理地表达自己的观点和发现，是“思维发展与提升”素养的主要表现。培养学生运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识，自觉分析和反思自己的言语活动经验，提高语言运用能力和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性，才能将“思维发展与提升”素养的培养落到实处。
三、语文课堂要“聚焦方法”，培养“审美鉴赏与创造”素养
“素养”的获得是为了“使学生能够发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，并为终身学习、终身发展打下良好的基础”。我们课堂教学的主要目的，是教会学生学习，因此教会学生具体的学习方法很重要。
《伟大的悲剧》是发生在一个十分极端的环境的——南极。忽略了这个典型的环境，故事的悲剧性及震撼力将大打折扣。了解南极的基本信息，是理解文章必需的知识储备。怎么处理这一环节？由老师来介绍，常规而没有新意；让学生来谈，漫无边际，难于掌控。笔者是这样处理这一环节的：布置学生预习，要求以“关键词” “关键词解读”的形式介绍南极，注意语言的文采。
这一设计，一方面调动学生的主观能动性和积极性，同时教给学生“微写作”的方法，收效很好。学生抓住“神秘、丰富、恶劣、孤独”等关键词，从不同角度介绍了南极。 学生一：我的关键词是“神秘”：南极，她一面以自己的冰清玉洁、神秘莫测展示着她诱人的魅力，一面又以她的漫天冰雪、酷寒烈风拒绝着人们好奇的目光。但无数的探险家不畏冰山阻挡，不惧风雪严寒，就是为了亲眼看见这个神秘而又充满诱惑的白色大陆的真容。挪威人阿蒙森，英国人斯科特先后踏上了这片神奇的土地，为人类撩开了她神秘的面纱……
学生二：我的关键词是“恶劣”：冰雪覆盖的南极大陆为世界最冷的陆地，这里平均气温为-25℃，极端最低气温达-89.2℃，常年刮着异常凶猛的暴风雪……寒冷、冰冻、飞雪、风暴肆虐，是一个气候极端恶劣的荒漠之地。
“聚焦方法”的指导，让学生在阅读中，逐渐形成自己文字表达的创造力。听说读写的语文素养都很重要，但语文课最要下功夫的还是阅读教学。我们现在虽然重视阅读教学，但对于阅读方法的传授和训练却做得很不够。比如就阅读便有默读、浏览、跳读、快读、猜读等等，都有技巧方法。在了解南极基本情况的前提下解，典型环境中的典型人物用生命写就的伟大悲剧，必须回到文本才能深刻的领悟。在这里，笔者要求学生用快速瀏览的方法逐段阅读全文，找出文中描写南极自然环境的词语或句子。
为了迅速完成这一任务。我告诉学生，并不是所有的阅读，都需要逐字逐段“精读”。快速浏览，就是同时扫读上下几行，尽量快的往下看，只需捕捉重点字词或信息。在教师指导下，学生很快从1—14段找到了描写南极环境的句子。
在品味人物这一环节，笔者要求学生研读，思考“在这异常艰难的73天的时间里，在斯科特一行5人身上发生了那些事？用笔画出最令你感动或带给你思考的文字”。研读必须要有提示，有要求，有行动，否则学生只是大而化之，不能真正将书读进脑子去。比如，研读中，将自己喜欢的句子标注出来，仅仅是第一层级要求，接着要思考为什么喜欢，怎样表达自己的喜欢？其实这里就涉及到学生鉴赏能力、表达能力的培养。对词句鉴赏的方法有多种，但核心是教会学生抓住关键词品味咀嚼，关注修辞手法的运用，重视描写特别是细节描写等。
鉴赏要学会抓关键词？那么，哪些是关键词，怎么抓住关键词，都需要告诉学生操作的方法。比如：
“焦急的心情把他们早早地从己的睡袋中拽了出来……只是默默地拖着自己脚步往前走”。
这个“拽”和“拖”用得特别准确，一个“拽”写出了他们即将达到南极时浑身充满了力量，兴奋，激动，焦急之情溢于言表，与后文发现自己不是第一个到达者用的“拖”字形成鲜明的反差。这里动词就是关键词。
又如：奥茨突然站起身来，对朋友们说：“我要到外边去走走，可能要多待一些时候。”“可能”一词看似只是一种可能性，但事实上事情的结局已成必然。冻掉了脚趾的奥茨越来越走不动了，越来越成为朋友们的负担，“多待一些时候”其实是再也回不来的委婉说法。我们能读到奥茨内心的巨大的无奈与疼痛，更看到他不愿拖累战友，不想让同伴担心、难过的善良与友爱。
这就是文字带给我们的魅力与震撼。确实，一个句子中，动词、副词等常常是关键词，抓住它，往往能品读出蕴含在文字深处的意蕴，“授人以渔”的做法才能提升学生的阅读和鉴赏的能力。
学生在语文课堂中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质，就是“审美鉴赏与创造”素养的内涵。语文课堂，“聚焦方法”是学生形成审美体验、发展审美能力的重要途径。在语文课堂教学中，学生通过阅读和鉴赏优秀作品、品味语言艺术，感受思想魅力、领悟人生哲理，逐步形成自觉的审美意识和审美能力，审美鉴赏与创造是学生语文核心素养的重要组成部分，也是其语文素养形成和发展的重要表征之一。
四、语文课堂要“聚焦延伸”，培养“文化理解与传承”素养
新教材有一个较大的突破是格外注重阅读的延伸，成功的语文课一定要激起学生阅读的兴趣，并将这一兴趣延伸到课外的阅读中。反复操练，仅盯考试的课堂是很难提升学生阅读和写作素养的，而这些恰恰才是陪伴学生一辈子最重要的能力。语文学习的第三个层次是文化和哲学层次，这是一个开启智慧的过程，但它需要人生阅历和必要的社会认知作基础。语文课堂在聚焦文本、以母语文化的土壤的基础上，加以适当的延伸拓展，文化理解与传承的语文素养就会从这里长出来的。
伟大的悲剧，到底悲在何处，伟在何处？很多的老师总结出“失败之悲，死亡之悲，作证之悲，世人之悲”的解读，而“伟大”则体现在斯科特一行的人格与精神。笔者认同此类解读，但总觉得还是缺了点深度。在引导学生阅读《人类的群星闪耀时》《人类的大地》《真正的英雄《永不再来》等文章后，我们试着从哲学与生命的高度，从文化与传承的角度去理解伟大悲剧的悲情与壮美。这里的“悲剧”之所以“伟大”，体现在以下几个层面，
从认知价值角度看：斯科特等人登上了南极极点。如果斯科特等人没有登上南极极点并遇难，那么他们悲剧之“伟大”价值就要打折扣。
从文化价值角度看：斯科特等人比阿蒙森晚一个月到达极地，失去了作为“首位”登临者南极身份与地位，他们十分沮丧，内心充斥着失败与懊恼，但是，正如文中所说，那位第一个登上南极极点的挪威人阿蒙森在“等待着这个不相识的第二名的到来，他相信这第二名一定会随他之后到达这里。”这种“相信”里面蕴涵着对人类探求未知本性之信任，斯科特等人的行动使阿蒙森的“相信”变成了现实。同样，斯科特等人也“相信”随他之后会有第三批、第四批……来南极探索的人到达这里。他自己写信、写日记留给后人，就是这一信念的佐证。南极极点，这个空间点本身意味着“未知”，意味着“凶险”，但人类会前仆后继来此探究，斯科特等人就是这支队伍的前驱，并且以自己的生命为代价继往开来给后人留下宝贵的探索经验和精神鼓励。
从生命价值角度看：埃文斯死于绝望和幻想、奥茨像英雄一样走向死神、剩下的三人骄傲地在帐篷等待死神来临。在日记中，一个团队的领头人不断记录自己的伙伴如何离自己而去，还有最后写下自己的遗嘱——演完悲剧的最后一幕。但“悲剧”并不要我们停留在“死亡”这个结局上，知道死的方式以及人们对死的方式的反应。悲剧性正是在这样的过程中表现出来的。
也正因为如此：
英国国家主教堂里，国王跪下来悼念这几位英雄。
奥地利作家茨威格选择了为失败的英雄斯科特立传……
南极点的科学考察站被命名为“阿蒙森——斯科特”
2002年英国王室成员安妮公主于2月7日登上南极大陆，以纪念，罗伯特·福尔肯·斯科特登上南极100周年。
……
让我们记住他们：埃文斯、奥茨、威尔逊、斯科特、鲍尔斯，以及所有像他们一样为人类的进步献身的英雄们。“念极地之悠悠，独怆然而涕下。亦余心之所善，虽九死其犹未悔。”这便是文化的理解与传承。
语文学习是一个学习语言文字的过程，也是一个收获文化的过程，在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉意识和文化自信态度，需要课堂的培养，而拓展与思想的延伸是较好的一种引领，通过语言文字的学习，实现文化的理解与传承是语文核心素养的重要组成部分，也是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。
参考文献
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[2]林崇德.未来基础教育的顶层理念是强化学生的核心素养[J].教育家，2014（12）.
[3]兰瑞平.“语文素养”之我见[J].中学语文教学，2003（3）.
[4]鲁子问.核心素养：我国基础教育改革的方向[N]
[5]人民教育期刊编辑部.核心素养：重构未来教育图景[J].人民教育，2015（4）.
[6]以《伟大的悲剧》课堂实录（《语文教学研究》2007 年第6期）为例进行剖析，http：//www.edudo.com/88797
（编辑：龙贤东）