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一、共振阅读的背景
如何提高学生的阅读水平，纵观整个语文教学的现状，不外乎两种教学生态。一是以课本为主阵地，在那里精耕细作。由于对文本的价值取向不同，又形成了三种教学流派。古人云：文以载道。所以课堂以释道为主，形成了教学的“主题派”。文何以载道，所以课堂以分析结构为主，形成了教学的“形式派”。语言是思想的外壳，所以课堂以品析语言为主，形成了教学的“语感派”。我们可以统称为“课本化”流派。二是不囿于课本，为学生开列一大堆阅读书目，让学生在书海里畅游。我们称之为“去课本化”流派。
仔细考察这两种教学流派，各自都存在较为明显的弊端。“课本化”流派把文本的内容、形式、语言三要素人为地进行割裂，变成了三张皮，破坏了文本的整体美，影响了对作品的整体把握；《普通高中语文课程标准》（实验）指出：在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界[1]。仅仅局限于几本课本的阅读，是不可能达到这一目标的。
“去课本化”流派抛开课本或只将课本蜻蜒点水式处理，也有失偏颇。学生要多阅读，广阅读，这个一点没错，也是人们达成了共识的。只是要厘清学生阅读与社会人阅读的区别是什么，学生阅读采用怎样的策略才是最优最高效的。社会人阅读的特点是：休闲式、无目标、无计划、无压力等。而学生阅读的特征是：互动性，个体阅读与老师、与学生、与文本、与课本是互动关系；目标性，个体阅读要接受考试检测，要接受阅读能力评价体系检测；制约性，个体阅读受时间的制约，受课本的某种规定性制约，受阅读水平和认识能力的制约。所以，课外阅读并非无根之浮萍，漫无边际地读；并非空中楼阁，无所依傍地读。
课内阅读与课外阅读并非两个不可逾越的壁垒。课内阅读是源，课外阅读是流；课内阅读是原点，课外阅读是辐射；课内阅读是支点和基础，课外阅读是拓展与发展。两者相互融合，相互沟通，相互促进。
问题是，课内阅读与课外阅读如何科学地发生紧密联系，这需要我们不断地开掘与探求，找到母体与子体的“肚脐”，找到一条正确的阅读途径。
二、共振阅读的依据
叶圣陶先生曾经指出“语文教材无非是个例子”[2]“不是一个终点”[3]，它就好比“可以开发无限库藏的锁钥”[4]，它的“性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色”[5]。这就是说，教材是起点、向导、拐杖，它指向无限宽广的课外阅读；反之，只有在无限的“类例子”中，才能更好地比较、分析、把握“例子”。
同样，科学界和文学界的巨匠们的研究方法，给我们语文学习与研究有益的启示。
面对“治水”这个世界文学流行的母题，人类学鼻祖弗雷泽在名著《〈旧约〉中的民间传说》里[6]，把诺亚方舟的洪水神话和古巴比伦、古希腊、古罗马、北欧、南亚、东南亚、大洋洲和美洲印第安神话放在一起看，一口气举了四十多个例子。从而得出，世界各地洪水传说的母题和细节都很像的结论。
钱钟书为李商隐的《锦瑟》写下札记的时候[7]，他不会局限在一个作家的作品中，也不是限定在中国文学史的框架中，他把作品放在世界文学和整个人文艺术的宝库之中。在这个视野开阔而资源丰盈的时空之中，找到与它相似和相通的内容，把它们聚合在一起，借助精细的分析和总括的力量，对某个重要的文学现象形成穷形尽相的认识；在内在关联的各类素材的互相参照、四面烛照之中，对某个实例的独特性形成更加深刻的洞察。
从弗雷泽、钱钟书开凿学问的深井中，我们瞥见了富有启发的粼粼波光。不要把自己的眼界局限于现有的学科框架，不要让已有的知识成为思考的障碍。只有把对象放在人类史、文学史的背景中，才能够看得分明，其特点也容易把握。
的确，借鉴弗雷泽、钱钟书的这种思路，大大提升了阅读的境界。我们在读《西游记》的时候，唐三藏西天取经的一个重要契机，是唐太宗的灵魂游历了死后的世界，重新返回人间之后，他决定要超度地府中的亡灵，并派遣高僧前往天竺国大雷音寺求取大乘佛法。而类似的游历死后世界的情节设置，在人类文化的时空隧道中，能够听到一声声来自世界各地、久远而绵长不绝的回响。在《荷马史诗》奥德赛的归家旅途中，他也有过一次短暂的游历冥府的遭际，在苏美尔人的史诗《吉尔伽美什》中，在柏拉图的《理想国》中，在但丁的《神曲》中，都有游历地府的声声回响。当我们把这些丰富的素材聚集在一起，不但能够在穷形尽相之中，对这个重要情节及其背后的深刻意蕴获得更全面、更多元的考察，而且能够在极其丰沛的素材的交相辉映参照中，对《西游记》唐太宗游历冥府这一构思的独特性和原创力，它对死亡的思考和想象，它所折射的中国传统文化的厚重底蕴，等等，获得了更深入的洞察和探索。
所以说，教材“例子”不能是孤立和静态的，应该是动态和整体的。它好比一个运动物质的质点，点动成线，线动成面，面动成体。以课本为质点，发散指向若干文本，形成以课本为核，以课外文本为壳，以课文为文本母题，以课外文本为子题，构成富有生机的文本小宇宙。这样的语文学习不再是薄薄的几页课本，而是指向无限丰富的语文学习的外延。让语文课堂的辐射范围之广，探究性学习之深，学习收效之大。这就引出了共振阅读。
三、共振阅读的教学
共振阅读以课内文本学习为依据，并向课外阅读有机延伸。课内单篇阅读教学犹如一片羽毛划过水面，只能轻轻地荡起小小涟漪，旋即归于平静；如果加上相关作品的连类阅读，就会发生共振，产生共鸣，其阅读效能的合力远大于分力。
共振阅读涵义的数学表达式为：1 x。“1”是课本中的某一篇文章，“x”即若干篇课外文本，既可以是若干单篇文章，也可以是整本书，甚至是影视剧。共振阅读成功的关键是核心话题和中心话题的质量，这是关系到课内阅读与课外阅读能否联系的“脐带”，要求教师对“1”提炼出精准的核心话题，对“x”提炼出精准的中心话题。核心话题可以是对“1”的主题的探讨，形式的赏析，语言的品味，更可以是三者的融合；中心话题是对核心话题的强化与深化。“x”是“1”的发散，“1”是“x”聚合，“1”与“x”在教师提出的中心话题下发生紧密联系。 例如，《归去来兮辞》的共振阅读，“1”：《归去来兮辞》，“x”：《五柳先生传》《归园田居》《晋书·隐逸传》《桃花源记》《皇帝的新装》《瓦尔登湖》《伊利亚特》《奥德赛》《从陶渊明看现代人的生存困境》。课文《归去来兮辞》的学习围绕“出发与回归”这一核心话题展开，学生在文本中探知诗人出发的种种痛苦，体验回归的种种快乐，品味诗意的语言。学生在话题的引领下，对文章进行有根有据的多角度深度探求。《归去来兮辞》共振阅读围绕“回归的价值”这一中心话题展开。在同质、同向、同类的文本群中酣畅地阅读，学生感悟出发时的梦想与追求，出发后的痛苦与磨难，出发后人性的蜕变与异化，回归后的宁静与欢乐，最终形成比较认同的价值观，即自然纯朴的生活才是人类心灵的原乡。围绕中心话题展开研究性阅读，使共振阅读有素材、有方向、有目标，有动力、有张力。
又如，《林教头风雪山神庙》与《水浒传》《红楼梦》共振阅读。《林教头风雪山神庙》学习的核心话题是“伏笔的妙处”，沿着这一切口探得了文中蕴含的富矿。有寻“风雪”描写之神韵的，有探“掇得一块石头”细节一石三鸟之趣的，有挖“牢城营外酒店巧遇李小二”情节一箭四雕之妙的，等等。一石激起千层浪，学生学习的生机盎然。作品聚合的中心话题是“草蛇灰线，伏脉千里”。学生在整体的、充分的阅读中，把对“伏笔”艺术的定向钻探提升到了一个新的高度。不仅发现了伏笔的微观作用，如作铺垫、制造悬念，不让读者对情节感到突兀，更可贵的是还发现了伏笔的宏观作用，或暗示人物的命运，或构成整个小说的结构艺术等。
《林教头风雪山神庙》与《我有一个梦想》《曼德拉传》、电影《甘地传》又一次共振阅读。为什么同一篇课文两次共振的篇目不同呢。因为这一次共振是为了培养学生用现代观点审视古代作品的内容和思想，培养学生成为一个合格的现代公民。所以这次的共振中心话题是“抗争与法治的统一”，这里远离空洞的说教，学生在文学形象的熏陶中，在比较、整体研读中，明白拳头不是现代文明社会解决矛盾、纠纷的正确选择，依法维权才是正途。
这就是共振阅读的魅力。在这类阅读中，或对某个问题进行深刻研读，或对某种文学现象进行充分认知，或对某种思维能力进行反复训练，或对某个知识点进行熟练迁移，或对某个价值观进行强化，让其入脑入心。总之，发挥“1”与“x”的最大合力，挖掘“1”的最大值。
四、共振阅读的价值
共振阅读促进读写听说能力的提高。共振阅读可以形成稳定的知识结构。《麦琪的礼物》与欧·亨利的同类作品《最后一片藤叶》《爱的奉献》《二十年后》，在中心话题“意料之外，情理之中”的聚合下，进行共振阅读。这样对欧·亨利式的艺术构思有了充分的体验，再去解读同类作品的艺术构思，就如获得了打开作品之门的金钥匙。为了解每个学生的阅读进度，我们专设了“课前十分钟”演讲活动。学生轮流介绍相关作品主题、情节、人物、象征意义、讽刺意义等，极大地提高了学生说的能力。定期召开作品研讨会。要求主讲人有观点、有根据、有条理、有感染力；要求听者明白主讲人的观点、大意、优缺点等，然后反驳时有理有据，能把讨论引入深入，从而将说与听有机地结合。共振阅读中，要求学生不动笔不读书。具体的读书建议是，画出书中的人物社会关系网络图；为主要人物写小传；对费解的段落提出问题；抄写或评论你最喜欢的段落；找出最重要、最不寻常、最有意义的词汇、句子或段落；选择一段使你联想到自己生活经验的段落，并解释是什么经验；写一段有关人物的笔记，说出你对人物的认同，你为什么喜欢或不喜欢，为什么同情他；给故事写一个不同的结尾或开头；最后写书评或推介文章。总之，共振阅读也是读写听说的和谐共振。
共振阅读将过去单一、静态的教材阅读，变为“涟漪”式动态扩展的阅读过程。共振阅读是一个开放的系统，在师生共建中不断更新、丰富、发展文本。学生在共振阅读《伊利亚特》《奥德赛》中，发现诗歌里面一些人物的关系，好像有点乱伦，感到非常困惑。我又让学生阅读美国作家房龙的《圣经的故事》，恩格斯的《家庭、私有制和国家的起源》中的有关章节，学生了解了古代社会在蒙昧时代、野蛮时代的共同特征，弄清了家庭起源、发展史上的来龙去脉。在读书中产生疑惑，又在读书中释感。书越读越广阔，人越来越充实越智慧，并养成终生读书的习惯。
共振阅读是丰富内心世界、提高自身格调、培养公民品格、形成人生价值观的过程。《斑羚飞渡》的教学我们没有只停留在“动物的生存智慧，向自然学习”的题旨上，而是围绕中心话题“生态文明与生态化人格”，与《红狐》《最后一头战象》《山羊兹拉特》《素芭》《杂草的故事》《狼图腾》及电影《忠犬八公》等展开共振阅读。不同的文本展示了人与动物的不同关系，通过充分的阅读、比较和研讨，学生对一种全新的人格模式即生态化人格的特征有了基本的共识：一是对大自然始终怀有感激之心，二是对大自然始终怀有忏悔之心，三是对大自然始终怀有敬畏之心，四是对大自然始终怀有谦卑之心，五是对大自然始终怀有珍爱之心。
共振阅读是学校教育实现人的社会化最重要的途径之一。一个学生在学校阶段的学习，不仅仅要完成学习的任务，更重要的是为今后阶段的社会化打下基础，能够影响社会，改造社会，做一个有社会担当的人。《生物入侵者》是人教版的一篇初中课文，我们不光看其作为说明文的文体价值，更看重它在新时期独特的生态教育价值。我们每年在相关年级开展以“生物入侵的种类、途径、危害、防治”为中心话题的共振阅读。在这方面我们获得了较为丰富的成果。收集了大量共振阅读的经典文本，如《外来物种入侵考验生态安全》《莫使“放生”成“杀生”》《“一枝黄花”卷土重来蔓延3公里》《薇甘菊：外来物种入侵中国》《警惕有害生物借道跨境电商入侵》等。学生联名致信市长，建议制订“地方放生条例”。向社会发出抵制生物入侵的倡议。这项共振阅读时间长达15年，涵盖学生约5千人。他们成了生物入侵知识的宣传者，生物入侵危害的抵制者，生态安全的维护者。这5千人又像种子一样，撒向无数家庭，各个行业，各个地方，乃至国外，其社会影响之深广。
共振阅读是一个开放的系统，它具有很大的实践空间和阐释空间，其价值也有待进一步挖掘。
注释：
[1]普通高中语文课程标准（实验）[S]·北京：人民教育出版社，2003。
[2][3][4][5]叶圣陶·叶圣陶文集·第三卷[M]·北京：人民教育出版社，1994。
[6]英·弗雷泽著，叶舒宾、卢晓辉译《旧约》中的民间传说[M]·陕西：陕西师范大学出版社，2012。
[7]钱钟书·谈艺录[M]·上海：上海教育出版社，1992。
张传松，教师，现居湖北仙桃。
如何提高学生的阅读水平，纵观整个语文教学的现状，不外乎两种教学生态。一是以课本为主阵地，在那里精耕细作。由于对文本的价值取向不同，又形成了三种教学流派。古人云：文以载道。所以课堂以释道为主，形成了教学的“主题派”。文何以载道，所以课堂以分析结构为主，形成了教学的“形式派”。语言是思想的外壳，所以课堂以品析语言为主，形成了教学的“语感派”。我们可以统称为“课本化”流派。二是不囿于课本，为学生开列一大堆阅读书目，让学生在书海里畅游。我们称之为“去课本化”流派。
仔细考察这两种教学流派，各自都存在较为明显的弊端。“课本化”流派把文本的内容、形式、语言三要素人为地进行割裂，变成了三张皮，破坏了文本的整体美，影响了对作品的整体把握；《普通高中语文课程标准》（实验）指出：在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界[1]。仅仅局限于几本课本的阅读，是不可能达到这一目标的。
“去课本化”流派抛开课本或只将课本蜻蜒点水式处理，也有失偏颇。学生要多阅读，广阅读，这个一点没错，也是人们达成了共识的。只是要厘清学生阅读与社会人阅读的区别是什么，学生阅读采用怎样的策略才是最优最高效的。社会人阅读的特点是：休闲式、无目标、无计划、无压力等。而学生阅读的特征是：互动性，个体阅读与老师、与学生、与文本、与课本是互动关系；目标性，个体阅读要接受考试检测，要接受阅读能力评价体系检测；制约性，个体阅读受时间的制约，受课本的某种规定性制约，受阅读水平和认识能力的制约。所以，课外阅读并非无根之浮萍，漫无边际地读；并非空中楼阁，无所依傍地读。
课内阅读与课外阅读并非两个不可逾越的壁垒。课内阅读是源，课外阅读是流；课内阅读是原点，课外阅读是辐射；课内阅读是支点和基础，课外阅读是拓展与发展。两者相互融合，相互沟通，相互促进。
问题是，课内阅读与课外阅读如何科学地发生紧密联系，这需要我们不断地开掘与探求，找到母体与子体的“肚脐”，找到一条正确的阅读途径。
二、共振阅读的依据
叶圣陶先生曾经指出“语文教材无非是个例子”[2]“不是一个终点”[3]，它就好比“可以开发无限库藏的锁钥”[4]，它的“性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色”[5]。这就是说，教材是起点、向导、拐杖，它指向无限宽广的课外阅读；反之，只有在无限的“类例子”中，才能更好地比较、分析、把握“例子”。
同样，科学界和文学界的巨匠们的研究方法，给我们语文学习与研究有益的启示。
面对“治水”这个世界文学流行的母题，人类学鼻祖弗雷泽在名著《〈旧约〉中的民间传说》里[6]，把诺亚方舟的洪水神话和古巴比伦、古希腊、古罗马、北欧、南亚、东南亚、大洋洲和美洲印第安神话放在一起看，一口气举了四十多个例子。从而得出，世界各地洪水传说的母题和细节都很像的结论。
钱钟书为李商隐的《锦瑟》写下札记的时候[7]，他不会局限在一个作家的作品中，也不是限定在中国文学史的框架中，他把作品放在世界文学和整个人文艺术的宝库之中。在这个视野开阔而资源丰盈的时空之中，找到与它相似和相通的内容，把它们聚合在一起，借助精细的分析和总括的力量，对某个重要的文学现象形成穷形尽相的认识；在内在关联的各类素材的互相参照、四面烛照之中，对某个实例的独特性形成更加深刻的洞察。
从弗雷泽、钱钟书开凿学问的深井中，我们瞥见了富有启发的粼粼波光。不要把自己的眼界局限于现有的学科框架，不要让已有的知识成为思考的障碍。只有把对象放在人类史、文学史的背景中，才能够看得分明，其特点也容易把握。
的确，借鉴弗雷泽、钱钟书的这种思路，大大提升了阅读的境界。我们在读《西游记》的时候，唐三藏西天取经的一个重要契机，是唐太宗的灵魂游历了死后的世界，重新返回人间之后，他决定要超度地府中的亡灵，并派遣高僧前往天竺国大雷音寺求取大乘佛法。而类似的游历死后世界的情节设置，在人类文化的时空隧道中，能够听到一声声来自世界各地、久远而绵长不绝的回响。在《荷马史诗》奥德赛的归家旅途中，他也有过一次短暂的游历冥府的遭际，在苏美尔人的史诗《吉尔伽美什》中，在柏拉图的《理想国》中，在但丁的《神曲》中，都有游历地府的声声回响。当我们把这些丰富的素材聚集在一起，不但能够在穷形尽相之中，对这个重要情节及其背后的深刻意蕴获得更全面、更多元的考察，而且能够在极其丰沛的素材的交相辉映参照中，对《西游记》唐太宗游历冥府这一构思的独特性和原创力，它对死亡的思考和想象，它所折射的中国传统文化的厚重底蕴，等等，获得了更深入的洞察和探索。
所以说，教材“例子”不能是孤立和静态的，应该是动态和整体的。它好比一个运动物质的质点，点动成线，线动成面，面动成体。以课本为质点，发散指向若干文本，形成以课本为核，以课外文本为壳，以课文为文本母题，以课外文本为子题，构成富有生机的文本小宇宙。这样的语文学习不再是薄薄的几页课本，而是指向无限丰富的语文学习的外延。让语文课堂的辐射范围之广，探究性学习之深，学习收效之大。这就引出了共振阅读。
三、共振阅读的教学
共振阅读以课内文本学习为依据，并向课外阅读有机延伸。课内单篇阅读教学犹如一片羽毛划过水面，只能轻轻地荡起小小涟漪，旋即归于平静；如果加上相关作品的连类阅读，就会发生共振，产生共鸣，其阅读效能的合力远大于分力。
共振阅读涵义的数学表达式为：1 x。“1”是课本中的某一篇文章，“x”即若干篇课外文本，既可以是若干单篇文章，也可以是整本书，甚至是影视剧。共振阅读成功的关键是核心话题和中心话题的质量，这是关系到课内阅读与课外阅读能否联系的“脐带”，要求教师对“1”提炼出精准的核心话题，对“x”提炼出精准的中心话题。核心话题可以是对“1”的主题的探讨，形式的赏析，语言的品味，更可以是三者的融合；中心话题是对核心话题的强化与深化。“x”是“1”的发散，“1”是“x”聚合，“1”与“x”在教师提出的中心话题下发生紧密联系。 例如，《归去来兮辞》的共振阅读，“1”：《归去来兮辞》，“x”：《五柳先生传》《归园田居》《晋书·隐逸传》《桃花源记》《皇帝的新装》《瓦尔登湖》《伊利亚特》《奥德赛》《从陶渊明看现代人的生存困境》。课文《归去来兮辞》的学习围绕“出发与回归”这一核心话题展开，学生在文本中探知诗人出发的种种痛苦，体验回归的种种快乐，品味诗意的语言。学生在话题的引领下，对文章进行有根有据的多角度深度探求。《归去来兮辞》共振阅读围绕“回归的价值”这一中心话题展开。在同质、同向、同类的文本群中酣畅地阅读，学生感悟出发时的梦想与追求，出发后的痛苦与磨难，出发后人性的蜕变与异化，回归后的宁静与欢乐，最终形成比较认同的价值观，即自然纯朴的生活才是人类心灵的原乡。围绕中心话题展开研究性阅读，使共振阅读有素材、有方向、有目标，有动力、有张力。
又如，《林教头风雪山神庙》与《水浒传》《红楼梦》共振阅读。《林教头风雪山神庙》学习的核心话题是“伏笔的妙处”，沿着这一切口探得了文中蕴含的富矿。有寻“风雪”描写之神韵的，有探“掇得一块石头”细节一石三鸟之趣的，有挖“牢城营外酒店巧遇李小二”情节一箭四雕之妙的，等等。一石激起千层浪，学生学习的生机盎然。作品聚合的中心话题是“草蛇灰线，伏脉千里”。学生在整体的、充分的阅读中，把对“伏笔”艺术的定向钻探提升到了一个新的高度。不仅发现了伏笔的微观作用，如作铺垫、制造悬念，不让读者对情节感到突兀，更可贵的是还发现了伏笔的宏观作用，或暗示人物的命运，或构成整个小说的结构艺术等。
《林教头风雪山神庙》与《我有一个梦想》《曼德拉传》、电影《甘地传》又一次共振阅读。为什么同一篇课文两次共振的篇目不同呢。因为这一次共振是为了培养学生用现代观点审视古代作品的内容和思想，培养学生成为一个合格的现代公民。所以这次的共振中心话题是“抗争与法治的统一”，这里远离空洞的说教，学生在文学形象的熏陶中，在比较、整体研读中，明白拳头不是现代文明社会解决矛盾、纠纷的正确选择，依法维权才是正途。
这就是共振阅读的魅力。在这类阅读中，或对某个问题进行深刻研读，或对某种文学现象进行充分认知，或对某种思维能力进行反复训练，或对某个知识点进行熟练迁移，或对某个价值观进行强化，让其入脑入心。总之，发挥“1”与“x”的最大合力，挖掘“1”的最大值。
四、共振阅读的价值
共振阅读促进读写听说能力的提高。共振阅读可以形成稳定的知识结构。《麦琪的礼物》与欧·亨利的同类作品《最后一片藤叶》《爱的奉献》《二十年后》，在中心话题“意料之外，情理之中”的聚合下，进行共振阅读。这样对欧·亨利式的艺术构思有了充分的体验，再去解读同类作品的艺术构思，就如获得了打开作品之门的金钥匙。为了解每个学生的阅读进度，我们专设了“课前十分钟”演讲活动。学生轮流介绍相关作品主题、情节、人物、象征意义、讽刺意义等，极大地提高了学生说的能力。定期召开作品研讨会。要求主讲人有观点、有根据、有条理、有感染力；要求听者明白主讲人的观点、大意、优缺点等，然后反驳时有理有据，能把讨论引入深入，从而将说与听有机地结合。共振阅读中，要求学生不动笔不读书。具体的读书建议是，画出书中的人物社会关系网络图；为主要人物写小传；对费解的段落提出问题；抄写或评论你最喜欢的段落；找出最重要、最不寻常、最有意义的词汇、句子或段落；选择一段使你联想到自己生活经验的段落，并解释是什么经验；写一段有关人物的笔记，说出你对人物的认同，你为什么喜欢或不喜欢，为什么同情他；给故事写一个不同的结尾或开头；最后写书评或推介文章。总之，共振阅读也是读写听说的和谐共振。
共振阅读将过去单一、静态的教材阅读，变为“涟漪”式动态扩展的阅读过程。共振阅读是一个开放的系统，在师生共建中不断更新、丰富、发展文本。学生在共振阅读《伊利亚特》《奥德赛》中，发现诗歌里面一些人物的关系，好像有点乱伦，感到非常困惑。我又让学生阅读美国作家房龙的《圣经的故事》，恩格斯的《家庭、私有制和国家的起源》中的有关章节，学生了解了古代社会在蒙昧时代、野蛮时代的共同特征，弄清了家庭起源、发展史上的来龙去脉。在读书中产生疑惑，又在读书中释感。书越读越广阔，人越来越充实越智慧，并养成终生读书的习惯。
共振阅读是丰富内心世界、提高自身格调、培养公民品格、形成人生价值观的过程。《斑羚飞渡》的教学我们没有只停留在“动物的生存智慧，向自然学习”的题旨上，而是围绕中心话题“生态文明与生态化人格”，与《红狐》《最后一头战象》《山羊兹拉特》《素芭》《杂草的故事》《狼图腾》及电影《忠犬八公》等展开共振阅读。不同的文本展示了人与动物的不同关系，通过充分的阅读、比较和研讨，学生对一种全新的人格模式即生态化人格的特征有了基本的共识：一是对大自然始终怀有感激之心，二是对大自然始终怀有忏悔之心，三是对大自然始终怀有敬畏之心，四是对大自然始终怀有谦卑之心，五是对大自然始终怀有珍爱之心。
共振阅读是学校教育实现人的社会化最重要的途径之一。一个学生在学校阶段的学习，不仅仅要完成学习的任务，更重要的是为今后阶段的社会化打下基础，能够影响社会，改造社会，做一个有社会担当的人。《生物入侵者》是人教版的一篇初中课文，我们不光看其作为说明文的文体价值，更看重它在新时期独特的生态教育价值。我们每年在相关年级开展以“生物入侵的种类、途径、危害、防治”为中心话题的共振阅读。在这方面我们获得了较为丰富的成果。收集了大量共振阅读的经典文本，如《外来物种入侵考验生态安全》《莫使“放生”成“杀生”》《“一枝黄花”卷土重来蔓延3公里》《薇甘菊：外来物种入侵中国》《警惕有害生物借道跨境电商入侵》等。学生联名致信市长，建议制订“地方放生条例”。向社会发出抵制生物入侵的倡议。这项共振阅读时间长达15年，涵盖学生约5千人。他们成了生物入侵知识的宣传者，生物入侵危害的抵制者，生态安全的维护者。这5千人又像种子一样，撒向无数家庭，各个行业，各个地方，乃至国外，其社会影响之深广。
共振阅读是一个开放的系统，它具有很大的实践空间和阐释空间，其价值也有待进一步挖掘。
注释：
[1]普通高中语文课程标准（实验）[S]·北京：人民教育出版社，2003。
[2][3][4][5]叶圣陶·叶圣陶文集·第三卷[M]·北京：人民教育出版社，1994。
[6]英·弗雷泽著，叶舒宾、卢晓辉译《旧约》中的民间传说[M]·陕西：陕西师范大学出版社，2012。
[7]钱钟书·谈艺录[M]·上海：上海教育出版社，1992。
张传松，教师，现居湖北仙桃。