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《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》强调，突出重点，注重导向，把学生的品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况等五个方面二十条细则作为评价学校教育质量的主要内容，着力构建中小学教育质量综合评价指标体系。
受到社会和学校等多方面的内外部原因，以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的倾向还没有得到根本扭转的局面，突出表现为：在评价内容上重考试分数忽视学生综合素质和个性发展，在评价方式上重最终结果忽视学校进步和努力程度，在评价结果使用上重甄别证明忽视诊断和改进。
因此，在目前我国各领域深入改革时期，提出从多方面多角度对教育质量进行综合评价，具有强烈的现实意义、社会意义和历史意义；尤其是将品德发展水平作为五个评价方面的第一个，体现了《意见》中关于坚持育人为本的原则，主要考查学生品德认知和行为表现等方面的情况，通过行为习惯、公民素养、人格品质、理想信念等四个关键性指标进行评价，促进学生逐步形成正确的世界观、人生观、价值观。为此，如何有效评价学生品德发展水平，成为初步研究者和进一步深入研究品德发展评价的短板。本文，笔者仅从方法论层面对其进行解读。
一、定量评价与定性评价结合
笔者所在的重庆市北碚区成为全国十个承接中小学教育质量综合评价改革试验区之一，而笔者所在的北碚区中学班主任名师工作室就承担了品德发展水平评价部分的课题研究。课题组普遍认为，量化评价直观且易操作，是各类评价常见的操作性工具，对于行为习惯、公民素养、人格品质以及理想信念，可以采用大范围的问卷形式，量化结论，从而把脉整体情况，了解区域之间学生品德发展水平的差异以及同一区域学生在不同阶段的品德发展变化，有效促进政策层面的宏观制定；对于学生个人而言，也可以通过心理调查问卷等形式，对于其品德发展做等级评定，但前提是学生能够在问卷中有效地反映其真实思想，能够让学生对于自我的品德水平做一定程度的反思。
由于品德发展本身具有的多变性和两面性，即发展的不确定性和人性本身具有的双重性，片面以量化评价，很大程度上弱化了学生个体的品德矛盾性，也忽视了学生个体品德发展的反复性，也不符合《意见》中关于形成系统性科学性评价体系的要求；学生品德发展外显在具体行为举止，内隐于思想认识，其涵盖内容之广，设计层面之深，远非运用可量化或阶段化的评价指标所能完成。因此，需将定量评价与定性评价相结合，注重全面客观地收集信息，根据数据和事实进行分析判断，改变过去主要依靠经验和观察进行评价的做法。
二、形成性评价与终结性评价结合
学生的品德成长总体是积极的发展趋势，同龄学生在某一具体阶段的行为习惯以及公民素养差距和差异都不会太大，人格品质和理想信念在很大程度上都受到所处社会环境、家庭环境以及学校教育的影响，排除家庭影响之外，整体都不同程度地印上了中国特色社会主义下社会主义核心价值观的印记，换句话说，就是中国文化的渗透；但是，以六岁的孩子和十六岁的孩子对比评价，必然出现较大的不同，这是学生身心发展的客观规律决定的，即不同学生在不断阶段的评价比较意义并不大。因此，还得注重同一阶段的学生整体形成性发展评价和个体学生在不同阶段的发展性成长评价，但给予系统评价增加了巨大的工作量；如若从初中阶段开始研究，深入实践研究初中阶段（12～15周岁）男女同学的品德发展，这是一个进入青春期后开始变化又开始逐渐转化为较为稳定的自我独立品德意识的关键阶段，对于研究上一个阶段（6～12周岁）和下一个阶段（15～18周岁）具有强烈的借鉴意义；以此具体阶段为切入口，为全面各阶段深入研究提供研究方法基础和研究成果借鉴。
阶段性评价为形成性评价奠定了基础，阶段性评价注重学生品德发展的过程性，有利于学校建立质量内控机制，改变过于依赖外部评价而忽视自我诊断、自我改进的做法；对阶段性评价内容和关键性指标进行分析诊断，分项给出评价结论，形成阶段性的终结评价，提出改进建议，形成学校教育质量综合评价报告，且注重对学校德育优势特色和存在的具体问题的反映，不简单对学校教育质量进行总体性的等级评价。
综合各个阶段的终结性评价，形成系统的总结性评价，把教育质量综合评价结果作为完善教育政策措施、加强教育宏观管理的重要参考，作为评价考核学校教育工作的主要依据；对于学校正确运用评价结果，改进教育教学，发挥以评促建的作用；对于在办学中存在困难的学校，要从政策设计层面给予帮助和扶持；对于存在违规行为且在规定时间内不落实整改要求的学校，需要相应的监督机制，逐步将评价结果向社会家长公布，接受社会监督。
三、区域评价与全国评价结合
教育部将中小学教育质量评价纳入有关人文社科重点研究基地的研究范围，依托有条件的高等学校、教育科研、教研部门建立中小学教育质量专业评价、监测机构，先试点后推广，逐步培养和建设一支具有先进评价理念、掌握评价专业技术、专兼职相结合的专业化评价队伍。既然是试点，必然具有试点区域社会发展的区位独特性和相应背景下学生的品德发展整体素质差异，以行为习惯为例，由于社会条件和经济发展等客观条件，城市学生比偏远农村学生的卫生习惯整体会好些，但是近几年一些由于农转非形成的新城市学生比偏远农村学生的公共习惯要普遍糟糕些；再以人格品质为例，西南边区的孩子相比于中部地区孩子的性格普遍更为淳朴；在理想信念上，发达地区的孩子普遍具有更为远大的志向。
因此，试点区域得出的评价工具和评价体系，并不一定能够完全适应全国各地的德育评价，在建立评价资源平台，开发科学的评价工具时，也应该充分考虑到地区的差异性，恰当处理好区域评价与整体评价的结合，在《中小学德育工作规程》（1998）中第四条也提出，坚持从本地区实际和青少年儿童的实际出发，遵循中小学生思想品德形成的规律和社会发展的要求，整体规划中小学德育体系；同时普及品德发展评价知识，树立品德发展评价意识，了解此评价方法，认识评价中的特殊现象，掌握品德发展评价的常识和技能，使各地区各学校能够真正运用到普遍性评价手段到具体的实践工作中，以达到区域评价与全国普遍性评价相结合。 四、个体评价与整体评价结合
教育具有普遍规律，同时也具有非规律的规律，即学生的差异性；正是由于学生的差异性，一把尺子量到底在教育领域内并非科学的测量方式，尽管马克思主义下的民主指的是少数服从多数，但是教育领域内，尽管同一个评价标准能够让99%的学生适应，但是剩下的1%不仅仅指的是数量，而是生命，正是由于教育的对象是生命，因此，在制定品德评价体系的时候，务必也要注重个体的定量评价与定性评价，务必要注重个体的形成性评价与终结性评价，提供参考性评价方式，而非标准式的评价答案。
在利用现代信息技术，建立和完善教育质量综合评价数字化管理平台时，务必注重个体评价与整体评价结合，让品德评价不仅是大数据评价，也是有生命和活力的绿色评价。
五、充分挖掘已有评价资源
在中小学品德发展水平方面，业已经过研究和制定的资源对于形成品德系统评价具有基础性作用，社会主义核心价值观、义务教育课程方案和相关学科课程标准、普通高中课程方案和相关学科课程标准、《中小学德育工作规程》《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》《中小学生守则》《小学生日常行为规范（修订）》《中学生日常行为规范（修订）》《中小学文明礼仪教育指导纲要》《中学德育大纲》等，对于学生在文明礼貌、勤俭节约、热爱劳动、爱护环境等行为习惯方面的认知和表现情况已有相关规定，对于学生在珍爱生命、遵纪守法、诚实守信、团结友善、乐于助人等公民素养方面的认知和表现情况也有具体阐释，对于学生在自尊自信、自律自强、尊重他人、乐观向上等人格品质方面的认知和表现情况也有方向性引导和指示，对于学生的爱国情感、民族认同、社会责任、集体意识、人生理想等理想信念方面的情况也做了强调。
这些已有资源对于形成具体的品德发展水平指标，具有强烈建设性和操作性的意义，分析整理这些资源的相同之处和不同之处，便能形成某一具体板块的评价指标。以行为习惯板块的文明礼貌为例，在《中小学心理健康教育指导纲要》（2012年修订）提出要培养学生礼貌友好的交往品质，乐于与老师、同学交往，在谦让、友善的交往中感受友情；在《中小学生守则》中提出养成卫生习惯，不吸烟不喝酒，控制上网时间，抵制不良信息，坚持锻炼身体，保持阳光心态；综合以上两个文件资料，便能形成初步的借鉴整合资料。尤其是在《中小学文明礼仪教育指导纲要》（2010年）中，对于小学1～3年级、小学4～6年级、初中各年级和高中各年级，从个人礼仪、交往礼仪，就进行了分阶段分内容的具体要求，例如对于1～3年级的个人礼仪如下要求，知道常用的礼貌用语；掌握正确的形体姿态，养成良好的坐、立、行的习惯，保持正确的读书、写字姿势；知道保持服装整洁，爱清洁、讲卫生。而对于4～6年级学生的个人礼仪是如下要求，掌握问候、致谢或致歉等礼貌用语；掌握微笑、点头、鞠躬等常用体态语；了解我国的传统节日礼俗；了解并尊重少数民族的风俗习惯。
六、品德评价与其他四项评价结合
《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020年》（征求意见稿）基础教育部分明确指出，要把以人为本、实施素质教育作为战略主题，坚持德育为先、能力为重、全面发展，强调通过更新教育观念、创新人才培养模式、改革评价制度、改革教育教学内容、方法和手段，着力提高学生服务国家人民的社会责任感，勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力，全面提高学生的综合素质。从品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况五个方面进行综合评价的目的也是全面提高学生的综合素质，通过“评价—监督—改进—评价—监督—改进”的双循环和多循环的途径，达到提升教育综合质量的目的。
除了品德发展水平之外，学业发展水平主要考查学生对各学科课程标准所要求内容的掌握情况，可以通过知识技能、学科思想方法、实践能力、创新意识等关键性指标进行评价，促进学生打好终身学习和发展的基础；身心发展水平主要考查学生身体素质和心理素质等方面的情况，可以通过身体形态机能、健康生活方式、审美修养、情绪行为调控、人际沟通等关键性指标进行评价，促进学生形成健康的体魄和良好的心理适应能力；兴趣特长养成主要考查学生学习的主动性、积极性和个人爱好等方面的情况，可以通过好奇心求知欲、爱好特长、潜能发展等关键性指标进行评价，促进学生个性发展和可持续发展；学业负担状况主要考查学生的客观学习负担和主观学习感受，可以通过学习时间、课业质量、课业难度、学习压力等关键性指标进行评价，促进减轻学生过重的课业负担，提高学习的有效性和学习乐趣。
各个方面的评价方向不一致，但是教育内在的联系是一致的，例如：品德发展在一定程度上影响着学生的学业质量，兴趣特长的养成也必然带动身心发展水平的提高，因此，深化教育改革，推动评价体系的发展，除了单项研究，还得各个项目通项联系和合作，相互借鉴，而且其中必然有重合反复的内容，将品德发展评价融入课堂教学、社会实践、校园文化和学校管理中。
品德发展水平的评价，仅以测试、问卷调查、量表分析、现场观察、个别访谈、资料查阅等方式还是不够的，方方面面的因素都需要探究，这个过程也绝非一朝一夕，但是在运用科学的方法对学生品德发展水平进行评价的过程，就是促进中小学教育质量的过程，也是推进综合评价改革的过程。
受到社会和学校等多方面的内外部原因，以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的倾向还没有得到根本扭转的局面，突出表现为：在评价内容上重考试分数忽视学生综合素质和个性发展，在评价方式上重最终结果忽视学校进步和努力程度，在评价结果使用上重甄别证明忽视诊断和改进。
因此，在目前我国各领域深入改革时期，提出从多方面多角度对教育质量进行综合评价，具有强烈的现实意义、社会意义和历史意义；尤其是将品德发展水平作为五个评价方面的第一个，体现了《意见》中关于坚持育人为本的原则，主要考查学生品德认知和行为表现等方面的情况，通过行为习惯、公民素养、人格品质、理想信念等四个关键性指标进行评价，促进学生逐步形成正确的世界观、人生观、价值观。为此，如何有效评价学生品德发展水平，成为初步研究者和进一步深入研究品德发展评价的短板。本文，笔者仅从方法论层面对其进行解读。
一、定量评价与定性评价结合
笔者所在的重庆市北碚区成为全国十个承接中小学教育质量综合评价改革试验区之一，而笔者所在的北碚区中学班主任名师工作室就承担了品德发展水平评价部分的课题研究。课题组普遍认为，量化评价直观且易操作，是各类评价常见的操作性工具，对于行为习惯、公民素养、人格品质以及理想信念，可以采用大范围的问卷形式，量化结论，从而把脉整体情况，了解区域之间学生品德发展水平的差异以及同一区域学生在不同阶段的品德发展变化，有效促进政策层面的宏观制定；对于学生个人而言，也可以通过心理调查问卷等形式，对于其品德发展做等级评定，但前提是学生能够在问卷中有效地反映其真实思想，能够让学生对于自我的品德水平做一定程度的反思。
由于品德发展本身具有的多变性和两面性，即发展的不确定性和人性本身具有的双重性，片面以量化评价，很大程度上弱化了学生个体的品德矛盾性，也忽视了学生个体品德发展的反复性，也不符合《意见》中关于形成系统性科学性评价体系的要求；学生品德发展外显在具体行为举止，内隐于思想认识，其涵盖内容之广，设计层面之深，远非运用可量化或阶段化的评价指标所能完成。因此，需将定量评价与定性评价相结合，注重全面客观地收集信息，根据数据和事实进行分析判断，改变过去主要依靠经验和观察进行评价的做法。
二、形成性评价与终结性评价结合
学生的品德成长总体是积极的发展趋势，同龄学生在某一具体阶段的行为习惯以及公民素养差距和差异都不会太大，人格品质和理想信念在很大程度上都受到所处社会环境、家庭环境以及学校教育的影响，排除家庭影响之外，整体都不同程度地印上了中国特色社会主义下社会主义核心价值观的印记，换句话说，就是中国文化的渗透；但是，以六岁的孩子和十六岁的孩子对比评价，必然出现较大的不同，这是学生身心发展的客观规律决定的，即不同学生在不断阶段的评价比较意义并不大。因此，还得注重同一阶段的学生整体形成性发展评价和个体学生在不同阶段的发展性成长评价，但给予系统评价增加了巨大的工作量；如若从初中阶段开始研究，深入实践研究初中阶段（12～15周岁）男女同学的品德发展，这是一个进入青春期后开始变化又开始逐渐转化为较为稳定的自我独立品德意识的关键阶段，对于研究上一个阶段（6～12周岁）和下一个阶段（15～18周岁）具有强烈的借鉴意义；以此具体阶段为切入口，为全面各阶段深入研究提供研究方法基础和研究成果借鉴。
阶段性评价为形成性评价奠定了基础，阶段性评价注重学生品德发展的过程性，有利于学校建立质量内控机制，改变过于依赖外部评价而忽视自我诊断、自我改进的做法；对阶段性评价内容和关键性指标进行分析诊断，分项给出评价结论，形成阶段性的终结评价，提出改进建议，形成学校教育质量综合评价报告，且注重对学校德育优势特色和存在的具体问题的反映，不简单对学校教育质量进行总体性的等级评价。
综合各个阶段的终结性评价，形成系统的总结性评价，把教育质量综合评价结果作为完善教育政策措施、加强教育宏观管理的重要参考，作为评价考核学校教育工作的主要依据；对于学校正确运用评价结果，改进教育教学，发挥以评促建的作用；对于在办学中存在困难的学校，要从政策设计层面给予帮助和扶持；对于存在违规行为且在规定时间内不落实整改要求的学校，需要相应的监督机制，逐步将评价结果向社会家长公布，接受社会监督。
三、区域评价与全国评价结合
教育部将中小学教育质量评价纳入有关人文社科重点研究基地的研究范围，依托有条件的高等学校、教育科研、教研部门建立中小学教育质量专业评价、监测机构，先试点后推广，逐步培养和建设一支具有先进评价理念、掌握评价专业技术、专兼职相结合的专业化评价队伍。既然是试点，必然具有试点区域社会发展的区位独特性和相应背景下学生的品德发展整体素质差异，以行为习惯为例，由于社会条件和经济发展等客观条件，城市学生比偏远农村学生的卫生习惯整体会好些，但是近几年一些由于农转非形成的新城市学生比偏远农村学生的公共习惯要普遍糟糕些；再以人格品质为例，西南边区的孩子相比于中部地区孩子的性格普遍更为淳朴；在理想信念上，发达地区的孩子普遍具有更为远大的志向。
因此，试点区域得出的评价工具和评价体系，并不一定能够完全适应全国各地的德育评价，在建立评价资源平台，开发科学的评价工具时，也应该充分考虑到地区的差异性，恰当处理好区域评价与整体评价的结合，在《中小学德育工作规程》（1998）中第四条也提出，坚持从本地区实际和青少年儿童的实际出发，遵循中小学生思想品德形成的规律和社会发展的要求，整体规划中小学德育体系；同时普及品德发展评价知识，树立品德发展评价意识，了解此评价方法，认识评价中的特殊现象，掌握品德发展评价的常识和技能，使各地区各学校能够真正运用到普遍性评价手段到具体的实践工作中，以达到区域评价与全国普遍性评价相结合。 四、个体评价与整体评价结合
教育具有普遍规律，同时也具有非规律的规律，即学生的差异性；正是由于学生的差异性，一把尺子量到底在教育领域内并非科学的测量方式，尽管马克思主义下的民主指的是少数服从多数，但是教育领域内，尽管同一个评价标准能够让99%的学生适应，但是剩下的1%不仅仅指的是数量，而是生命，正是由于教育的对象是生命，因此，在制定品德评价体系的时候，务必也要注重个体的定量评价与定性评价，务必要注重个体的形成性评价与终结性评价，提供参考性评价方式，而非标准式的评价答案。
在利用现代信息技术，建立和完善教育质量综合评价数字化管理平台时，务必注重个体评价与整体评价结合，让品德评价不仅是大数据评价，也是有生命和活力的绿色评价。
五、充分挖掘已有评价资源
在中小学品德发展水平方面，业已经过研究和制定的资源对于形成品德系统评价具有基础性作用，社会主义核心价值观、义务教育课程方案和相关学科课程标准、普通高中课程方案和相关学科课程标准、《中小学德育工作规程》《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》《中小学生守则》《小学生日常行为规范（修订）》《中学生日常行为规范（修订）》《中小学文明礼仪教育指导纲要》《中学德育大纲》等，对于学生在文明礼貌、勤俭节约、热爱劳动、爱护环境等行为习惯方面的认知和表现情况已有相关规定，对于学生在珍爱生命、遵纪守法、诚实守信、团结友善、乐于助人等公民素养方面的认知和表现情况也有具体阐释，对于学生在自尊自信、自律自强、尊重他人、乐观向上等人格品质方面的认知和表现情况也有方向性引导和指示，对于学生的爱国情感、民族认同、社会责任、集体意识、人生理想等理想信念方面的情况也做了强调。
这些已有资源对于形成具体的品德发展水平指标，具有强烈建设性和操作性的意义，分析整理这些资源的相同之处和不同之处，便能形成某一具体板块的评价指标。以行为习惯板块的文明礼貌为例，在《中小学心理健康教育指导纲要》（2012年修订）提出要培养学生礼貌友好的交往品质，乐于与老师、同学交往，在谦让、友善的交往中感受友情；在《中小学生守则》中提出养成卫生习惯，不吸烟不喝酒，控制上网时间，抵制不良信息，坚持锻炼身体，保持阳光心态；综合以上两个文件资料，便能形成初步的借鉴整合资料。尤其是在《中小学文明礼仪教育指导纲要》（2010年）中，对于小学1～3年级、小学4～6年级、初中各年级和高中各年级，从个人礼仪、交往礼仪，就进行了分阶段分内容的具体要求，例如对于1～3年级的个人礼仪如下要求，知道常用的礼貌用语；掌握正确的形体姿态，养成良好的坐、立、行的习惯，保持正确的读书、写字姿势；知道保持服装整洁，爱清洁、讲卫生。而对于4～6年级学生的个人礼仪是如下要求，掌握问候、致谢或致歉等礼貌用语；掌握微笑、点头、鞠躬等常用体态语；了解我国的传统节日礼俗；了解并尊重少数民族的风俗习惯。
六、品德评价与其他四项评价结合
《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020年》（征求意见稿）基础教育部分明确指出，要把以人为本、实施素质教育作为战略主题，坚持德育为先、能力为重、全面发展，强调通过更新教育观念、创新人才培养模式、改革评价制度、改革教育教学内容、方法和手段，着力提高学生服务国家人民的社会责任感，勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力，全面提高学生的综合素质。从品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况五个方面进行综合评价的目的也是全面提高学生的综合素质，通过“评价—监督—改进—评价—监督—改进”的双循环和多循环的途径，达到提升教育综合质量的目的。
除了品德发展水平之外，学业发展水平主要考查学生对各学科课程标准所要求内容的掌握情况，可以通过知识技能、学科思想方法、实践能力、创新意识等关键性指标进行评价，促进学生打好终身学习和发展的基础；身心发展水平主要考查学生身体素质和心理素质等方面的情况，可以通过身体形态机能、健康生活方式、审美修养、情绪行为调控、人际沟通等关键性指标进行评价，促进学生形成健康的体魄和良好的心理适应能力；兴趣特长养成主要考查学生学习的主动性、积极性和个人爱好等方面的情况，可以通过好奇心求知欲、爱好特长、潜能发展等关键性指标进行评价，促进学生个性发展和可持续发展；学业负担状况主要考查学生的客观学习负担和主观学习感受，可以通过学习时间、课业质量、课业难度、学习压力等关键性指标进行评价，促进减轻学生过重的课业负担，提高学习的有效性和学习乐趣。
各个方面的评价方向不一致，但是教育内在的联系是一致的，例如：品德发展在一定程度上影响着学生的学业质量，兴趣特长的养成也必然带动身心发展水平的提高，因此，深化教育改革，推动评价体系的发展，除了单项研究，还得各个项目通项联系和合作，相互借鉴，而且其中必然有重合反复的内容，将品德发展评价融入课堂教学、社会实践、校园文化和学校管理中。
品德发展水平的评价，仅以测试、问卷调查、量表分析、现场观察、个别访谈、资料查阅等方式还是不够的，方方面面的因素都需要探究，这个过程也绝非一朝一夕，但是在运用科学的方法对学生品德发展水平进行评价的过程，就是促进中小学教育质量的过程，也是推进综合评价改革的过程。