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[摘 要] 研究性学习是一种全新的教育思想，它对教师提出了新的挑战。作为教学过程的重要组成部分的教师，对研究性学习能否顺利推行具有重要影响。现实中很多教师存在着各种不足，因而难以指导学生的研究性学习。为解决这一问题，我们需要加强对在职教师和教师储备力量的教育，培养新型教师，以促进教师的专业成长和研究性学习的发展。
[关键词] 研究性学习 教师角色 教师培训
研究性学习的解释有广义和狭义之分。广义的解释是，泛指学生主动探究的学习活动。它是一种学习的理念、策略、方法，适用于学生对所有学科的学习。狭义的解释是，作为一门独立的课程，研究性学习指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的产生过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。
它有以下五个特点：探究性，研究性学习的过程具有探究性，结果具有不确定性；开放性，研究性学习中，学习主体、学习内容、研究结果及学习方式都有极大的开放性；实践性，在研究性学习中，学生自主的提出问题，并通过自己的研究最终解决问题；过程性，相比结果，研究性学习更注重学习的过程和学生在学习过程中的情感体验和收获；主体性，在发现问题、提出问题、解决问题的过程中，学生是主角，占主体地位，教师仅提供帮助和指导。
在这种新型的学习方式中，教师的角色发生了很大变化，其含义更加多元化。具体表现为以下四点：
1.设计者。学习活动范例并不是万能模型，贴合实际、实用性强的教学设计是研究性学习顺利进行的保障。教师要进行评判和选择，并根据学生的特点和知识构成等设计具体的学习活动。2.高级学习者。在研究性活动中，教师和学生一起进行研究，并在必要的时候为学生提供一些方法和理论上的知识，扮演一个“高级学习者”的角色。这样才可以使研究性学习的过程真正的以学生为主体，并促进师生的共同进步。3、评论者。研究性学习强调过程性，即过程中学生的表现要比最后呈现出来的结果更重要。因此教师评价时，不应只是给结果打分，而是应该对学生在活动中的得失做一个全面的评论。4.研究者。课堂就是教师课程改革的实验室，为教师提供现实依据，以有效地修正自己的教学。在课堂活动中，教师也是学习者，和学生一起对某个问题进行探讨和研究；学生是“观察者”，要分析教师的教学活动。这样的合作关系，有利于发展良好的师生关系，提高教学效果。
研究性学习中，旧有的以教师为中心的学习模式被以学生为中心的学习模式所代替。教师失去了传统的权威地位，成为学生学习的合作者和促进者。在这种关系中，强调学生的主体性，教师的指导性和师生的密切合作。教师和学生的关系被重新定义为：教师是主导，学生是主体。这种主导地位的确立，向广大教师提出了更高的要求。它要求教师改变以往“满堂灌”的教育方法，借助新的教学理念和教学方法引导学生自主地进行探索和学习。这就要求教师要有先进的教学理念并善于采用新颖的教学方式。
面对研究性学习的要求，现实的教师队伍存在着许多不足，简单概括为以下三点。
(1)陈旧的教学理念和教学方法。长期的传统教育模式下形成的书本为中心的教学观，导致教师专业意识不强或者限于教科书的范围无法充分发挥自己的专业才华，教学能力的发展受到限制。这与研究性学习的开放性要求有着本质的差异。
(2)落后的科研意识和科研水平。在长期的科研过程中，教师会形成并习惯研究性学习的学习方式，以更好地指导学生进行研究性学习。然而在我国传统的教学观念中，教师尤其是中小学教师的主要职责是教书，而非研究。在这种观念的影响下，奋斗在第一线的教师往往不能把自己在教学实践中的领悟升华成系统的教学思想，也很难借助先进的理论研究来指导自己的教学实践。这样就导致教师实践和教育科研之间的脱节。
(3)对研究性学习认识错位。在多年应试教育的影响下，很多老师不了解研究性学习产生的必然性，将它看成是可有可无的，甚至是采取敌对的态度。这些教师以大纲为基础，以应试为目的，不愿意去探索新的、有利于学生身心成长的教学方法。与此相对的，还有另外一种对研究性学习的曲解。那就是把它当成是一种万能的教学方式，认为时时处处都应该进行研究性学习，这也极大影响了教师角色的发挥。
一些教师认识不到研究性学习中教师的重要作用，让学生完全自由地去学去做，忽视了教师的指导作用。整个学习过程单凭学生的兴趣来进行，这样的研究性学习缺乏内在的协调一致性，使得学生无法形成系统的知识结构。
另外，无法正确处理研究性学习中几对矛盾的关系。具体表现为研究与学习割裂，现实学校的研究性学习，往往只重视其中的一个方面，而无法将两者结合起来。它们或者无法摆脱传统教学的桎梏，仍然将传授性学习放于首位，或者片面强调研究性而忽略知识储备的重要作用；结果与过程分离，受传统评价方式的影响，仍然是注重学习结果，而忽视学习过程，认为研究性学习的成果必须要通过结果性目标来表现出来，而忽略了学生在过程中的实际提高，或者过分注重表现性目标，研究活动形式多样，但是内容浅薄；事实与价值脱节，对于研究性学习，活动背后的价值更为重要。
在这种情况下，促进教师专业化显得必须而急迫。教师培训是促进教师专业化的一条重要途径。它能系统地更新教师的教育观念，优化教师的知识结构，提高教师的教育教学和教育科研能力，提高教师应对研究性教学的能力。
教师教育包括两部分，一是职前的师范教育，二是职后的进修培训教育。
职前教师教育主要是让未来的教师具备一些必备的知识结构和态度，为其提供必要的职业准备。我国中小学的研究性学习一直没有获得突破性的进展，其中一个重要原因就是缺乏擅长指导学生研究性学习的教师。为了满足基础教育对教师的需求，职前师范教育需要做出相应的调整。
首先，改革课程设置。将科课程分为理论、技能和实践三个层面。在现实的基础上，增加开设的课程门类，使学生有相对广泛的选择空间。另外，在课程安排上，师范专业应与中小学课程相对应，体现其专业性，为未来的职业生涯提供专业准备。其次，开设研究性学习的课程。培养教师开展研究性教学的能力有利于教师教学能力和专业素质的提高。职前教师教育是培养研究性教学的能力的关键时期。在教学过程中，着重培养学生组织研究性学习的能力。
教师职后培训的目标应该直接指向于两个方面。一是学校的实际。职后教师参加进修培训教育主要是针对自己在工作中遇到的问题，寻求解决的方法和先进理论，有很强的针对性。二是面向全体教师。当前我国多数教师科研能力偏低，并缺乏指导研究性学习的能力。
研究性学习内容的广泛性要求教师有充分的知识储备。然而在当今信息爆炸的时代，没有哪个教师可以精通各个学科的知识，甚至对某一学科的知识也并不是全面了解。因此除了对教师进行专业培训，还必须促进教师之间的合作。
教师合作有两个方向，一是同学校内的教师合作；二是学校间教师合作。
教师在专业合作时,会遇到一些阻力,最大的障碍就是学校的组织形式。在学校内部，由于角色标签与身份等级的限制，很难形成跨部门、跨等级的合作组，相互隔离的教师小组成为教师合作的形式。想要从源头上改变教师的孤立情况，促进教师合作，必须对学校的组织进行改革。重建学校的专业组织，改造教研组、年级组等的组织形式，使学校成为专业的学习共同体。
同一学校中的教师，由于校园文化的影响，教学思想和教学风格会较为类似。因此，校际教师之间的合作应该成为教师交流经验和资源共享的重要途径。但是由于现实条件的限制，不同学校教师之间的交流非常缺乏。网络的发展，尤其是局域网的发展为解决这一难题提供了可能性。
研究性学习能否顺利实施，很大程度上取决于教师能否成功地转换自己在教学过程中的角色。因此必须加强对教师的职前教育和职后培训，使教师尽快摆脱传统教育思想的束缚，成为一个拥有新的教学理念和教学方法的教育者。只有这样才能促进研究性学习的深入推进和教师自身的不断发展。
参 考 书 目
[1]周燕,浙江师范大学,课程背景下的教师合作,硕士学位论文,2007
[2]王云,河南师范大学,研究性学习中的教师角色研究,硕士学位论文,2009
[3]郭东岐.教师的适应与发展〔M].北京:首都师范大学出版社，2001
[4]傅道春.教师的成长与发展[M}.北京:教育科学出版社，2001
[5]杨明全.革新的课程实践者—教师参与课程变革研究〔M].上海:上海科技教育出社，2003
[6]廖卫华，李洁.研究性学习对教师角色的要求及其师资准备[J].现代教育技术,2005,(2)
[7]饶从满,张贵新.教师合作:教师发展的一个重要路径[J].教师教育研究,2007,(1)
[8]崔允漷,郑东辉.论指向专业发展的教师合作[J].教育研究,2008,(6)
[关键词] 研究性学习 教师角色 教师培训
研究性学习的解释有广义和狭义之分。广义的解释是，泛指学生主动探究的学习活动。它是一种学习的理念、策略、方法，适用于学生对所有学科的学习。狭义的解释是，作为一门独立的课程，研究性学习指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的产生过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。
它有以下五个特点：探究性，研究性学习的过程具有探究性，结果具有不确定性；开放性，研究性学习中，学习主体、学习内容、研究结果及学习方式都有极大的开放性；实践性，在研究性学习中，学生自主的提出问题，并通过自己的研究最终解决问题；过程性，相比结果，研究性学习更注重学习的过程和学生在学习过程中的情感体验和收获；主体性，在发现问题、提出问题、解决问题的过程中，学生是主角，占主体地位，教师仅提供帮助和指导。
在这种新型的学习方式中，教师的角色发生了很大变化，其含义更加多元化。具体表现为以下四点：
1.设计者。学习活动范例并不是万能模型，贴合实际、实用性强的教学设计是研究性学习顺利进行的保障。教师要进行评判和选择，并根据学生的特点和知识构成等设计具体的学习活动。2.高级学习者。在研究性活动中，教师和学生一起进行研究，并在必要的时候为学生提供一些方法和理论上的知识，扮演一个“高级学习者”的角色。这样才可以使研究性学习的过程真正的以学生为主体，并促进师生的共同进步。3、评论者。研究性学习强调过程性，即过程中学生的表现要比最后呈现出来的结果更重要。因此教师评价时，不应只是给结果打分，而是应该对学生在活动中的得失做一个全面的评论。4.研究者。课堂就是教师课程改革的实验室，为教师提供现实依据，以有效地修正自己的教学。在课堂活动中，教师也是学习者，和学生一起对某个问题进行探讨和研究；学生是“观察者”，要分析教师的教学活动。这样的合作关系，有利于发展良好的师生关系，提高教学效果。
研究性学习中，旧有的以教师为中心的学习模式被以学生为中心的学习模式所代替。教师失去了传统的权威地位，成为学生学习的合作者和促进者。在这种关系中，强调学生的主体性，教师的指导性和师生的密切合作。教师和学生的关系被重新定义为：教师是主导，学生是主体。这种主导地位的确立，向广大教师提出了更高的要求。它要求教师改变以往“满堂灌”的教育方法，借助新的教学理念和教学方法引导学生自主地进行探索和学习。这就要求教师要有先进的教学理念并善于采用新颖的教学方式。
面对研究性学习的要求，现实的教师队伍存在着许多不足，简单概括为以下三点。
(1)陈旧的教学理念和教学方法。长期的传统教育模式下形成的书本为中心的教学观，导致教师专业意识不强或者限于教科书的范围无法充分发挥自己的专业才华，教学能力的发展受到限制。这与研究性学习的开放性要求有着本质的差异。
(2)落后的科研意识和科研水平。在长期的科研过程中，教师会形成并习惯研究性学习的学习方式，以更好地指导学生进行研究性学习。然而在我国传统的教学观念中，教师尤其是中小学教师的主要职责是教书，而非研究。在这种观念的影响下，奋斗在第一线的教师往往不能把自己在教学实践中的领悟升华成系统的教学思想，也很难借助先进的理论研究来指导自己的教学实践。这样就导致教师实践和教育科研之间的脱节。
(3)对研究性学习认识错位。在多年应试教育的影响下，很多老师不了解研究性学习产生的必然性，将它看成是可有可无的，甚至是采取敌对的态度。这些教师以大纲为基础，以应试为目的，不愿意去探索新的、有利于学生身心成长的教学方法。与此相对的，还有另外一种对研究性学习的曲解。那就是把它当成是一种万能的教学方式，认为时时处处都应该进行研究性学习，这也极大影响了教师角色的发挥。
一些教师认识不到研究性学习中教师的重要作用，让学生完全自由地去学去做，忽视了教师的指导作用。整个学习过程单凭学生的兴趣来进行，这样的研究性学习缺乏内在的协调一致性，使得学生无法形成系统的知识结构。
另外，无法正确处理研究性学习中几对矛盾的关系。具体表现为研究与学习割裂，现实学校的研究性学习，往往只重视其中的一个方面，而无法将两者结合起来。它们或者无法摆脱传统教学的桎梏，仍然将传授性学习放于首位，或者片面强调研究性而忽略知识储备的重要作用；结果与过程分离，受传统评价方式的影响，仍然是注重学习结果，而忽视学习过程，认为研究性学习的成果必须要通过结果性目标来表现出来，而忽略了学生在过程中的实际提高，或者过分注重表现性目标，研究活动形式多样，但是内容浅薄；事实与价值脱节，对于研究性学习，活动背后的价值更为重要。
在这种情况下，促进教师专业化显得必须而急迫。教师培训是促进教师专业化的一条重要途径。它能系统地更新教师的教育观念，优化教师的知识结构，提高教师的教育教学和教育科研能力，提高教师应对研究性教学的能力。
教师教育包括两部分，一是职前的师范教育，二是职后的进修培训教育。
职前教师教育主要是让未来的教师具备一些必备的知识结构和态度，为其提供必要的职业准备。我国中小学的研究性学习一直没有获得突破性的进展，其中一个重要原因就是缺乏擅长指导学生研究性学习的教师。为了满足基础教育对教师的需求，职前师范教育需要做出相应的调整。
首先，改革课程设置。将科课程分为理论、技能和实践三个层面。在现实的基础上，增加开设的课程门类，使学生有相对广泛的选择空间。另外，在课程安排上，师范专业应与中小学课程相对应，体现其专业性，为未来的职业生涯提供专业准备。其次，开设研究性学习的课程。培养教师开展研究性教学的能力有利于教师教学能力和专业素质的提高。职前教师教育是培养研究性教学的能力的关键时期。在教学过程中，着重培养学生组织研究性学习的能力。
教师职后培训的目标应该直接指向于两个方面。一是学校的实际。职后教师参加进修培训教育主要是针对自己在工作中遇到的问题，寻求解决的方法和先进理论，有很强的针对性。二是面向全体教师。当前我国多数教师科研能力偏低，并缺乏指导研究性学习的能力。
研究性学习内容的广泛性要求教师有充分的知识储备。然而在当今信息爆炸的时代，没有哪个教师可以精通各个学科的知识，甚至对某一学科的知识也并不是全面了解。因此除了对教师进行专业培训，还必须促进教师之间的合作。
教师合作有两个方向，一是同学校内的教师合作；二是学校间教师合作。
教师在专业合作时,会遇到一些阻力,最大的障碍就是学校的组织形式。在学校内部，由于角色标签与身份等级的限制，很难形成跨部门、跨等级的合作组，相互隔离的教师小组成为教师合作的形式。想要从源头上改变教师的孤立情况，促进教师合作，必须对学校的组织进行改革。重建学校的专业组织，改造教研组、年级组等的组织形式，使学校成为专业的学习共同体。
同一学校中的教师，由于校园文化的影响，教学思想和教学风格会较为类似。因此，校际教师之间的合作应该成为教师交流经验和资源共享的重要途径。但是由于现实条件的限制，不同学校教师之间的交流非常缺乏。网络的发展，尤其是局域网的发展为解决这一难题提供了可能性。
研究性学习能否顺利实施，很大程度上取决于教师能否成功地转换自己在教学过程中的角色。因此必须加强对教师的职前教育和职后培训，使教师尽快摆脱传统教育思想的束缚，成为一个拥有新的教学理念和教学方法的教育者。只有这样才能促进研究性学习的深入推进和教师自身的不断发展。
参 考 书 目
[1]周燕,浙江师范大学,课程背景下的教师合作,硕士学位论文,2007
[2]王云,河南师范大学,研究性学习中的教师角色研究,硕士学位论文,2009
[3]郭东岐.教师的适应与发展〔M].北京:首都师范大学出版社，2001
[4]傅道春.教师的成长与发展[M}.北京:教育科学出版社，2001
[5]杨明全.革新的课程实践者—教师参与课程变革研究〔M].上海:上海科技教育出社，2003
[6]廖卫华，李洁.研究性学习对教师角色的要求及其师资准备[J].现代教育技术,2005,(2)
[7]饶从满,张贵新.教师合作:教师发展的一个重要路径[J].教师教育研究,2007,(1)
[8]崔允漷,郑东辉.论指向专业发展的教师合作[J].教育研究,2008,(6)