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摘 要：本文从探究地域化写作教学出发，引导解决学生“写什么”的困境，旨在让学生通过初中三年的写作训练，建立并深入挖掘自己写作的“精神根据地”，引领学生从自己的精神宝库里，找到新的、持久的、甚至系統化的写作素材。最终，促使其认识到：“故乡”是一个人的写作“宝库”，珍视故乡，珍视自己的地域化风格，便是找寻地域文化脉络中的自己。
关键词：精神根据地;题材分类;模仿写作;因材施教;地域风格
在写作教学中，教师往往会遇到这样的困境：教师期望借助写作知识和写作技巧的讲授、训练，提升学生的写作实践。可现实往往是：学生在对老师讲授的五花八门的技巧“一番惊叹”后，却仍无从下笔。
一、写作教学的困境——素材的贫瘠化和套路化
几年前，笔者作为一个新老师，便遇到这样的问题：写作对于学生而言，“非知之难也，是能之难也”。教师想解决的是“怎样写”的问题，可初中学生却往往还停留在“写什么”的困境里。笔者曾在课堂做过素材统计：学生从小学起，便常会“换汤不换药”地重复以下“千篇一律”的题材——“学自行车”“妈妈送伞”“父母送我去医院”“我考差了，父母或老师安慰我”“学炒菜”“校运会”“军训”“让座”……如果不能从根源上“写什么”入手，这样的素材一直“炒冷饭”下去，势必会让学生轻视、厌恶写作。如何在素材上进行拓展？便是打开学生写作之门的钥匙。
笔者努力强调“写什么”，学生开始把目光发散到“身边的人、事、物、景”上，但也出现其他问题：首先，学生的写作往往是“打一枪换一个地方”，素材积累零碎化、不成系统;其次，有的学生为了应付老师，开始编故事。如进行“托物言志”训练时，学生酷爱写“寒梅”——在冰天雪地里，看到一枝傲然挺立的寒梅，特感动，要向它学习。可文章背景在顺德，哪来的冰天雪地和傲雪寒梅呢？
为何学生爱写寒梅？笔者问过学生。原因是小学课本里、他们所背的诗词中、老师的讲述里常常出现，这是最好写又最有象征性的景物。究其原因，这是学生思维惰性所致。对于一个通常生活在“学校 家”两点一线的学生而言，从书中“移花接木”，不考虑现实背景，是他们常犯的错误。
素材的贫瘠化和套路化，势必造成学生写作的“失真”。我们常说“我手写我心”，可事实上套路化的素材再写下去，只会反噬学生的写作热情及审美能力。
那么，如何让学生找到自己写作的“根据地”，让学生从自己的精神宝库里，找到新的、持久的、甚至系统化的写作素材？
二、地域化视角的写作素材的认识
作家莫言曾在《超越故乡》一文中说：“我的写作是寻找失去的故乡，因为我的童年生活的地方就是我的故乡。作家的故乡并不仅仅是指父母之邦，而是指童年乃至青年时代生活过的地方。作家不是学出来的，写作的才能如同一颗冬眠在心灵里的种子，只要有了合适的外部条件就能开花结果。文学院里培养的更多是一些懂得如何写作但永远也不会写作的人。”莫言的话启示我们：学生若没有建立起自己精神的根据地，没有产生强烈描述自己精神根据地的愿望，单凭老师的技巧传授，学生只能“望洋兴叹”。
什么才能称为“精神根据地”呢？谢有顺老师说：“每一个人都有故乡，都有一个精神的来源地，一个埋藏记忆的地方。这个地方，不仅是指地理意义上的，也是指精神意义或经验意义上的。但凡好的写作，它总有一个精神扎根的地方，根一旦扎得深，开掘出的空间就会很大。”精神根据地，便是指“埋藏记忆”的根，很多时候，指的是故乡。这里的“故乡”，是广义而言的，在时空层面，让自己精神获得养料的地方。如湘西之于沈从文，高密东北乡之于莫言，鲁镇之于鲁迅，上海之于王安忆……那些在文学史上留名的作家，往往随之被人铭记的，还是他笔下的“心灵地标”。从某种意义上，写作就是不断回望自己的“故乡”，挖掘故乡的养料，将记忆中难忘的经验和细节，写实、写深，建立自己的写作根据地的过程。
没有人因福克纳一辈子都在写“那邮票大小的故乡”，而否认他笔下建立的庞大的“约克纳帕塔法世系”小说的惊人价值，甚至他还影响了一代代人。莫言便曾直言，福克纳对他写作上产生影响。当他明白自己也能像福克纳一样描述高密乡时，他称那时的感受为“我立刻感到受了巨大的鼓舞，跳起来，在房子里转圈，跃跃欲试，恨不得立即也去创造一块属于我自己的新天地”。
我们是否也能帮学生建立起属于自己的精神根据地呢？答案是肯定的。从新一届学生入学起，笔者便笃定：应将学生写作的提升视作一个三年训练的过程，即先提出总的要求，再带领学生步步为营，一个题材一个题材扎实突破。笔者将这个过程，称作“写作地域化”过程。
在这个过程中，笔者注重培养学生的地域化素材的分类意识，呈现“结构化”的框架体系。引导学生找到自己的“精神根据地”，大多数孩子因出生在顺德，童年、少年时代也在顺德成长，对于他们来说，“顺德”便是他们的精神根据地，故在下文中，笔者便以“顺德”为主线，进行地域化写作教学探究。
顺德这一地方，有着得天独厚的写作素材：它居岭南，一年四季，绿意长存，常年花团锦簇;它既走在改革前沿，又保留了很多原住民的古村小巷;而其中的人，既有时代意识，又有很多文化讲究;更不必说，它还是“老岭南”的代表，食物、民俗、建筑……处处有特色，万物皆可写，只是学生尚未点醒和发掘。
笔者将题材分为三大类，分别是人物题材、文化题材和风景题材。
人物题材主要包含两类：自己和“重要他人”。“重要他人”是美国社会学家米尔斯提出的社会心理学概念，“指在个体社会化以及心理人格形成的过程中具有重要影响的具体人物，重要他人可能是一个人的父母长辈、兄弟姐妹，也可能是老师、同学，甚至是萍水相逢的路人或不认识的人。”就对个人产生影响的意义方面，“重要他人”的影响不亚于“精神家园”的影响。而若能将两者结合，无疑会大大拓展写作的深度和广度。 文化题材，主要是就文化大视野范畴而言，古建筑、古村落、风土民俗、历史人物、古老物件、特色食物等都属于此范围。若能将此写好，那就不仅仅有利于学生的写作提升，更是创造机会，让学生亲近地域文化。成为文化中的观察者、写作者，对学生一生精神根据地和文化视野的建立，无疑是非常重要的。这一点，尤其需要教师的引导和培养。
风景题材，是就顺德景物而言。顺德四季虽不分明，但极具地域特色。如街道旁、小区里、古巷内、村落中四季蓬勃的花草树木，环山绕城的江河湖泊，都值得写。笔者对学生常说，“要借美写美”，前一个“美”是美的景物，后一个“美”是借此达到的优美文风。引导学生将景、事、情相结合，当身边之景与记忆之事融合之时，学生将会有源源不断的美的记忆或灵感，这时再加以技巧传授，使其状细致之美，融真实之情，成地域美文。
值得注意的是，三大题材的划分并不是分裂和对立的，而需在不断练习的过程中，进行难度“爬坡”提升，形成题材间的融合，如“人 景”“人 文化”“人 景 文化”等模式。但在不同模式中，侧重点有所不同，形成的文章风格自然也多姿多彩。譬如说，学生写“长辈 顺德的煲汤文化”这一题材，若侧重写“长辈”，突出的主题也许是长辈的爱;但若侧重对“煲汤文化”进行细节描绘和主题升华，也许突出的便是这一人物在持久的讲究里，体现出的文化价值。
换言之，厘清类别只是一种结构化的手段，而借着类别的划分及融合，探索不同的文章风格，引导学生形成自己的写作风格才是目的。
三、写作教学“地域化”的探索
1.重建自己的精神根据地
初一写作教学的第一课，笔者便从“破”套路着手。一开始，笔者提出“让我们打包送走所有套路题材”，并以广东省中考作文题为例，引导学生明白：中考作文这根面向全省的指挥棒，其目的绝不是让大家无话可说，相反，它旨在让大家自由地表达自我的成长感悟、哲理和情感。借着这个抓手，紧接着便选取了一些高分作文，让学生在题材上找规律，引出了人物、文化、风景三大题材的划分，并具体给他们展示了相关的地域化写作范文。在这个过程中，不断给他们构建一个理念：你的生命中一定有这样一个“秘密基地”，它现在可能在沉睡，但如果有一天，你能把它像中年的鲁迅回忆儿时的百草园般从记忆里拎出来，它也一定会多姿多彩。
在这一观念启发下，我的一个学生将自己故乡（均安的一个小村落）作为自己的精神根据地，将童年时跟村中玩伴的情谊、奶奶照看几个孩子的辛苦和对自己的偏爱及村口那株木棉树一一写出，情之真挚，令人动容。她曾是一个没有自信的孩子，自觉比不上家境优裕的同学。可在执笔的这一刻，她不再人云亦云，也不再因自己的故乡而自卑，而把这份积淀于心的记忆泼洒出来。故乡于她，不再是一种无形的束缚，而是一种有情的养料。自此之后，她越写越自信，甚至收获了“语文报杯”作文大赛全国二等奖。
抛弃以前的“庸材”，用手中的笔，大胆描绘心中珍貴的“精神家园”。破除和重建，便是地域化写作训练的第一步。
2.格物致知，举一反三
当学生回望记忆时，可能会产生记忆盲区。譬如他有可能对记忆中某棵树特别深刻，但他记不住树的细节，只能泛泛而谈。针对这种情况，笔者建议学生去观察身边的同类植物（若能找到记忆中的那棵树便更好），同时唤醒自己过去的回忆，再通过资料查找、收集，细致描述其特点。在“格物”训练过程中，学生不仅寻找到记忆中那棵树的“兄妹”，还会继续去“格物”其他的树。学生惊奇地发现，原来身旁处处有风景：校园内、小区内、村子里、街道旁，风铃木、鸡蛋花、木棉花、紫荆花、龙眼树、桂花树、阳桃树、凤凰木、三角梅都是美景。如果学生明白有这么多身边景物可写，他们怎么会把眼光局限在书本的“寒梅”呢？而随着这样“格物”的增多及深入，“格物”本身，不正也慢慢变成学生精神根据地的一部分么？从小小的观察随笔入手，让学生深入去观察，走出思维惰性，走进生活，便是写作的一大进步。
直到现在，仍记得学生对笔者说“老师，原来我家院子里有数不完的植物可以供我写”时的惊喜;忘不了学生在探访逢简水乡后回来，对笔者细说那儿石板路、小巷风景时的兴高采烈;也忘不了学生在作文中，回忆爷爷做八刀汤时的郑重和认真;甚至在一节语文课前，笔者让学生走出教室，观察刚下的那阵春雨的认真模样……渐渐明白，学生不是没有东西可写，也不是一定要编故事才能下笔，关键是教师要有“格物”的要求和引导，要让学生明白：原来这些真实存在自己生命中的东西，都能写！
四、地域化写作教学的思考
斯达尔夫人在《论文学》中曾表示：欧洲南方文学和北方文学的差异来自于南方人和北方人不同的精神，其中起决定作用的是不同的自然环境。而国学大师刘师培曾在西方地理环境决定论的基础上，于《南北文学不同论》中，对中国南北文学地域差异表达过自己的看法，“大抵北方之地，土厚水深，民生其间，多尚实际。南方之地，水势浩洋，民生其际，多尚虚无。民祟实际，故所著之文，不外记事、析理二端。民尚虚无，故所作之文，或为言志、抒情之体。”
“故乡”是一个人的宝地，教师要引导学生找到并确立其写作的“精神根据地”。珍视故乡，珍视自己的地域化风格，便是找寻地域文化脉络中的自己。
由此可见，若要深入探究写作教学中的地域化风格，绝不能仅仅满足于某个学生的风格，而是要把个人风格视作整个地域化风格中的一部分，将学生作品中的“同类”特色聚合，而不仅仅满足于地域化的素材。
突破的过程是辛苦的，收获的喜悦却是巨大的。初一学年刚结束，回溯学生取得的成绩：在初一六次大型考试中，两个平行班学生的作文平均分在41分以上，甚至多次还超过了培优班的平均分;优秀作文（45分以上）也基本能达到每个班8人以上。两个班的优秀作文常常可以达到年级22个班优秀作文的三分之一。这更加坚定笔者在这条“漫漫其修远兮”的平凡之路上，带领学生建立并深入挖掘自己的“精神根据地”，一路写作，一路花开！
关键词：精神根据地;题材分类;模仿写作;因材施教;地域风格
在写作教学中，教师往往会遇到这样的困境：教师期望借助写作知识和写作技巧的讲授、训练，提升学生的写作实践。可现实往往是：学生在对老师讲授的五花八门的技巧“一番惊叹”后，却仍无从下笔。
一、写作教学的困境——素材的贫瘠化和套路化
几年前，笔者作为一个新老师，便遇到这样的问题：写作对于学生而言，“非知之难也，是能之难也”。教师想解决的是“怎样写”的问题，可初中学生却往往还停留在“写什么”的困境里。笔者曾在课堂做过素材统计：学生从小学起，便常会“换汤不换药”地重复以下“千篇一律”的题材——“学自行车”“妈妈送伞”“父母送我去医院”“我考差了，父母或老师安慰我”“学炒菜”“校运会”“军训”“让座”……如果不能从根源上“写什么”入手，这样的素材一直“炒冷饭”下去，势必会让学生轻视、厌恶写作。如何在素材上进行拓展？便是打开学生写作之门的钥匙。
笔者努力强调“写什么”，学生开始把目光发散到“身边的人、事、物、景”上，但也出现其他问题：首先，学生的写作往往是“打一枪换一个地方”，素材积累零碎化、不成系统;其次，有的学生为了应付老师，开始编故事。如进行“托物言志”训练时，学生酷爱写“寒梅”——在冰天雪地里，看到一枝傲然挺立的寒梅，特感动，要向它学习。可文章背景在顺德，哪来的冰天雪地和傲雪寒梅呢？
为何学生爱写寒梅？笔者问过学生。原因是小学课本里、他们所背的诗词中、老师的讲述里常常出现，这是最好写又最有象征性的景物。究其原因，这是学生思维惰性所致。对于一个通常生活在“学校 家”两点一线的学生而言，从书中“移花接木”，不考虑现实背景，是他们常犯的错误。
素材的贫瘠化和套路化，势必造成学生写作的“失真”。我们常说“我手写我心”，可事实上套路化的素材再写下去，只会反噬学生的写作热情及审美能力。
那么，如何让学生找到自己写作的“根据地”，让学生从自己的精神宝库里，找到新的、持久的、甚至系统化的写作素材？
二、地域化视角的写作素材的认识
作家莫言曾在《超越故乡》一文中说：“我的写作是寻找失去的故乡，因为我的童年生活的地方就是我的故乡。作家的故乡并不仅仅是指父母之邦，而是指童年乃至青年时代生活过的地方。作家不是学出来的，写作的才能如同一颗冬眠在心灵里的种子，只要有了合适的外部条件就能开花结果。文学院里培养的更多是一些懂得如何写作但永远也不会写作的人。”莫言的话启示我们：学生若没有建立起自己精神的根据地，没有产生强烈描述自己精神根据地的愿望，单凭老师的技巧传授，学生只能“望洋兴叹”。
什么才能称为“精神根据地”呢？谢有顺老师说：“每一个人都有故乡，都有一个精神的来源地，一个埋藏记忆的地方。这个地方，不仅是指地理意义上的，也是指精神意义或经验意义上的。但凡好的写作，它总有一个精神扎根的地方，根一旦扎得深，开掘出的空间就会很大。”精神根据地，便是指“埋藏记忆”的根，很多时候，指的是故乡。这里的“故乡”，是广义而言的，在时空层面，让自己精神获得养料的地方。如湘西之于沈从文，高密东北乡之于莫言，鲁镇之于鲁迅，上海之于王安忆……那些在文学史上留名的作家，往往随之被人铭记的，还是他笔下的“心灵地标”。从某种意义上，写作就是不断回望自己的“故乡”，挖掘故乡的养料，将记忆中难忘的经验和细节，写实、写深，建立自己的写作根据地的过程。
没有人因福克纳一辈子都在写“那邮票大小的故乡”，而否认他笔下建立的庞大的“约克纳帕塔法世系”小说的惊人价值，甚至他还影响了一代代人。莫言便曾直言，福克纳对他写作上产生影响。当他明白自己也能像福克纳一样描述高密乡时，他称那时的感受为“我立刻感到受了巨大的鼓舞，跳起来，在房子里转圈，跃跃欲试，恨不得立即也去创造一块属于我自己的新天地”。
我们是否也能帮学生建立起属于自己的精神根据地呢？答案是肯定的。从新一届学生入学起，笔者便笃定：应将学生写作的提升视作一个三年训练的过程，即先提出总的要求，再带领学生步步为营，一个题材一个题材扎实突破。笔者将这个过程，称作“写作地域化”过程。
在这个过程中，笔者注重培养学生的地域化素材的分类意识，呈现“结构化”的框架体系。引导学生找到自己的“精神根据地”，大多数孩子因出生在顺德，童年、少年时代也在顺德成长，对于他们来说，“顺德”便是他们的精神根据地，故在下文中，笔者便以“顺德”为主线，进行地域化写作教学探究。
顺德这一地方，有着得天独厚的写作素材：它居岭南，一年四季，绿意长存，常年花团锦簇;它既走在改革前沿，又保留了很多原住民的古村小巷;而其中的人，既有时代意识，又有很多文化讲究;更不必说，它还是“老岭南”的代表，食物、民俗、建筑……处处有特色，万物皆可写，只是学生尚未点醒和发掘。
笔者将题材分为三大类，分别是人物题材、文化题材和风景题材。
人物题材主要包含两类：自己和“重要他人”。“重要他人”是美国社会学家米尔斯提出的社会心理学概念，“指在个体社会化以及心理人格形成的过程中具有重要影响的具体人物，重要他人可能是一个人的父母长辈、兄弟姐妹，也可能是老师、同学，甚至是萍水相逢的路人或不认识的人。”就对个人产生影响的意义方面，“重要他人”的影响不亚于“精神家园”的影响。而若能将两者结合，无疑会大大拓展写作的深度和广度。 文化题材，主要是就文化大视野范畴而言，古建筑、古村落、风土民俗、历史人物、古老物件、特色食物等都属于此范围。若能将此写好，那就不仅仅有利于学生的写作提升，更是创造机会，让学生亲近地域文化。成为文化中的观察者、写作者，对学生一生精神根据地和文化视野的建立，无疑是非常重要的。这一点，尤其需要教师的引导和培养。
风景题材，是就顺德景物而言。顺德四季虽不分明，但极具地域特色。如街道旁、小区里、古巷内、村落中四季蓬勃的花草树木，环山绕城的江河湖泊，都值得写。笔者对学生常说，“要借美写美”，前一个“美”是美的景物，后一个“美”是借此达到的优美文风。引导学生将景、事、情相结合，当身边之景与记忆之事融合之时，学生将会有源源不断的美的记忆或灵感，这时再加以技巧传授，使其状细致之美，融真实之情，成地域美文。
值得注意的是，三大题材的划分并不是分裂和对立的，而需在不断练习的过程中，进行难度“爬坡”提升，形成题材间的融合，如“人 景”“人 文化”“人 景 文化”等模式。但在不同模式中，侧重点有所不同，形成的文章风格自然也多姿多彩。譬如说，学生写“长辈 顺德的煲汤文化”这一题材，若侧重写“长辈”，突出的主题也许是长辈的爱;但若侧重对“煲汤文化”进行细节描绘和主题升华，也许突出的便是这一人物在持久的讲究里，体现出的文化价值。
换言之，厘清类别只是一种结构化的手段，而借着类别的划分及融合，探索不同的文章风格，引导学生形成自己的写作风格才是目的。
三、写作教学“地域化”的探索
1.重建自己的精神根据地
初一写作教学的第一课，笔者便从“破”套路着手。一开始，笔者提出“让我们打包送走所有套路题材”，并以广东省中考作文题为例，引导学生明白：中考作文这根面向全省的指挥棒，其目的绝不是让大家无话可说，相反，它旨在让大家自由地表达自我的成长感悟、哲理和情感。借着这个抓手，紧接着便选取了一些高分作文，让学生在题材上找规律，引出了人物、文化、风景三大题材的划分，并具体给他们展示了相关的地域化写作范文。在这个过程中，不断给他们构建一个理念：你的生命中一定有这样一个“秘密基地”，它现在可能在沉睡，但如果有一天，你能把它像中年的鲁迅回忆儿时的百草园般从记忆里拎出来，它也一定会多姿多彩。
在这一观念启发下，我的一个学生将自己故乡（均安的一个小村落）作为自己的精神根据地，将童年时跟村中玩伴的情谊、奶奶照看几个孩子的辛苦和对自己的偏爱及村口那株木棉树一一写出，情之真挚，令人动容。她曾是一个没有自信的孩子，自觉比不上家境优裕的同学。可在执笔的这一刻，她不再人云亦云，也不再因自己的故乡而自卑，而把这份积淀于心的记忆泼洒出来。故乡于她，不再是一种无形的束缚，而是一种有情的养料。自此之后，她越写越自信，甚至收获了“语文报杯”作文大赛全国二等奖。
抛弃以前的“庸材”，用手中的笔，大胆描绘心中珍貴的“精神家园”。破除和重建，便是地域化写作训练的第一步。
2.格物致知，举一反三
当学生回望记忆时，可能会产生记忆盲区。譬如他有可能对记忆中某棵树特别深刻，但他记不住树的细节，只能泛泛而谈。针对这种情况，笔者建议学生去观察身边的同类植物（若能找到记忆中的那棵树便更好），同时唤醒自己过去的回忆，再通过资料查找、收集，细致描述其特点。在“格物”训练过程中，学生不仅寻找到记忆中那棵树的“兄妹”，还会继续去“格物”其他的树。学生惊奇地发现，原来身旁处处有风景：校园内、小区内、村子里、街道旁，风铃木、鸡蛋花、木棉花、紫荆花、龙眼树、桂花树、阳桃树、凤凰木、三角梅都是美景。如果学生明白有这么多身边景物可写，他们怎么会把眼光局限在书本的“寒梅”呢？而随着这样“格物”的增多及深入，“格物”本身，不正也慢慢变成学生精神根据地的一部分么？从小小的观察随笔入手，让学生深入去观察，走出思维惰性，走进生活，便是写作的一大进步。
直到现在，仍记得学生对笔者说“老师，原来我家院子里有数不完的植物可以供我写”时的惊喜;忘不了学生在探访逢简水乡后回来，对笔者细说那儿石板路、小巷风景时的兴高采烈;也忘不了学生在作文中，回忆爷爷做八刀汤时的郑重和认真;甚至在一节语文课前，笔者让学生走出教室，观察刚下的那阵春雨的认真模样……渐渐明白，学生不是没有东西可写，也不是一定要编故事才能下笔，关键是教师要有“格物”的要求和引导，要让学生明白：原来这些真实存在自己生命中的东西，都能写！
四、地域化写作教学的思考
斯达尔夫人在《论文学》中曾表示：欧洲南方文学和北方文学的差异来自于南方人和北方人不同的精神，其中起决定作用的是不同的自然环境。而国学大师刘师培曾在西方地理环境决定论的基础上，于《南北文学不同论》中，对中国南北文学地域差异表达过自己的看法，“大抵北方之地，土厚水深，民生其间，多尚实际。南方之地，水势浩洋，民生其际，多尚虚无。民祟实际，故所著之文，不外记事、析理二端。民尚虚无，故所作之文，或为言志、抒情之体。”
“故乡”是一个人的宝地，教师要引导学生找到并确立其写作的“精神根据地”。珍视故乡，珍视自己的地域化风格，便是找寻地域文化脉络中的自己。
由此可见，若要深入探究写作教学中的地域化风格，绝不能仅仅满足于某个学生的风格，而是要把个人风格视作整个地域化风格中的一部分，将学生作品中的“同类”特色聚合，而不仅仅满足于地域化的素材。
突破的过程是辛苦的，收获的喜悦却是巨大的。初一学年刚结束，回溯学生取得的成绩：在初一六次大型考试中，两个平行班学生的作文平均分在41分以上，甚至多次还超过了培优班的平均分;优秀作文（45分以上）也基本能达到每个班8人以上。两个班的优秀作文常常可以达到年级22个班优秀作文的三分之一。这更加坚定笔者在这条“漫漫其修远兮”的平凡之路上，带领学生建立并深入挖掘自己的“精神根据地”，一路写作，一路花开！