论文部分内容阅读
叶澜教授曾说:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都可能发生意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”的确,在课堂交流互动中,学生往往带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与,从而使这种现场交流呈现出丰富性、多变性和复杂性,出现许多突发性的“节外生枝”。但学生的价值取向,有是非对错,教师并不能做放任自流的旁观者或毫无价值取向的中立者,而要在珍惜学生自主感悟的同时,以平等的对话引导学生,审时度势,相机行事,才能使课堂上的节外生枝成为有效的课程资源,呈现出浪花闪耀、高潮迭起的无限精彩。
一、化小为大,浓墨重彩
在课堂上,教师应对随时出现的一些富有价值的生成性资源作放大性处理,精设追问点,抛砖引玉,驻足徜徉,让学生去体会,去悟情。
请看《珍珠鸟》教学片断——
师:请同学们默读课文,划出反映作者关爱珍珠鸟的语句。
生:我让吊兰的长满绿叶的藤蔓覆盖在鸟笼上。
生:我很少扒开叶蔓瞧它们。
生:我呢?决不掀开叶片往里看,连添食加水时也不睁大好奇的眼睛去惊动它们。
师:是呀,作者这些细小的举动都可以看出他对珍珠鸟的关爱。
生:作者称珍珠鸟是雏儿,也可以看出他对珍珠鸟的喜爱。
师:(略一迟疑)你真有一双善于发现的眼睛,一颗善于感悟的心灵,你能不能通过你的朗读把作者对雏儿的关爱之情表现出来呢?
生:(有感情地朗读)
师:其实,文中还有好几处地方,作者也用了儿化音,把他对珍珠鸟的喜爱之情表现得淋漓尽致,请同学们把这些句子找出来读一读。
生:它好肥,整个身子好像一个蓬松的球儿。
生:小鸟的影子就在这中间隐约闪动,看不完整,有时连笼子也看不出,却见它们可爱的鲜红小嘴儿从绿叶中伸出来。
师:是呀,作者为了表现对珍珠鸟的关爱之情,不仅把一个个细节呈现在我们面前,还运用了大量生动形象、富有情感的语句
……
在这个片断中,那个发现“雏儿也体现了关爱之情”的学生,着眼的已不是情节上的关爱,而是“我”怎样用语言文字表达关爱这一个更深的层面。此时,老师抓住契机借题发挥,对这一颇具价值的生成性问题作浓墨重彩的放大处理,精设追问点,引导学生有感情地朗读带有儿化音的语句,使他们对作者关爱珍珠鸟的感情有了更深刻的领会,儿化音这个朗读难点也不留痕迹地迎刃而解。这样的课堂,在灵动的生成中预设,在即兴的预设中生成,就会充满师生的激情,成为一种具有生命意义的活动。
二、化大为小,举重若轻
课堂上,有时候会出现游离于文本价值的节外生枝。这时候,教师就应进行有价值的控制和调整,避重就轻,避实就虚,在迂回突破中寻求最佳的生成效果。
请看《黄山奇石》教学片断——
师:“猴子观海”、“仙人指路”、“仙桃石”、“金鸡叫天都”这些奇石的形状是多么神奇有趣啊!
生:老师,仙桃石能吃吗?
师:你为什么想到这个问题?
生:我觉得这块奇石的形状很美,再说它是仙桃,我想味道一定特别好。
师:你倒说说看,文中哪些地方让你感受到了这块奇石的美?
生:“它好像从天上飞下来的一个大桃子,落在山顶的石盘上。”真让人觉得不可思议!
师:能用你的朗读来表现这块奇石的神奇吗?
生:(有声有色地朗读)
师:你的朗读让老师也感受到了奇石的秀丽神奇。
生:插图上,那块奇石多像一个仙桃啊!我觉得就像真的一样。
师:哦,我明白了,都是因为这块奇石太栩栩如生了,才使得你把它当成真的仙桃了。但是,那么美的奇石,即使能吃,你忍心去吃吗?
生:(摇头)
……
这一环节中,当学生提出“仙桃石能吃吗”这个与文本关系不大的问题时,教师立刻巧妙地将生发的重点转移到“文中哪些地方让你感受到了这块奇石的美”,使游离于文本之外的问题转化为与文本密切关联的生成点,随即引导学生从文中去寻美,读美,品美。当学生对仙桃石的美有了充分的感受,进而迸发出向往之情时,教师话锋一转回到原来的问题上。此时,学生会打心眼里更加喜爱黄山奇石,留在心中的是更美好的憧憬。
三、欲擒故纵,拨乱反正
生成状态下的课堂教学更需要教师把握好导的契机,当学生的感悟出现偏差时,教师要巧妙地引导他们“迷途知返”。请看《月光曲》教学片断——
师:贝多芬没有回答,他问盲姑娘∶“您爱听吗?我再给您弹一首吧。”贝多芬为什么没有回答?
生甲:贝多芬是举世闻名的音乐家,平常他总是在大剧院进行演奏,而今天,他在茅屋里为兄妹俩弹奏曲子,他不想让人知道他的真实身份,以免被人笑话。
师:照你说,贝多芬是个嫌贫爱富的人,大家是否有同感?
生:(争先恐后地)不是,不是……
师:大家不要急于发表意见,请再仔细读课文,到文中寻找理由。
(生认真读文,随后踊跃举手)
生:贝多芬看见兄妹俩住在茅屋里,屋里只有一架旧钢琴,就知道他们很穷。如果他嫌贫爱富,刚才就不进去了。
生:贝多芬听到兄妹俩的对话,也知道他们很穷。他没有嫌弃,反而很感动,因为盲姑娘是那样的热爱音乐。
生:我看过贝多芬的自传,知道他是一个热爱劳动人民的音乐家。
师:是啊,贝多芬深受后人爱戴,不仅是他为我们留下了许多不朽的作品,也因为他是一个热爱劳动人民品格高尚的人。请同学们齐声朗读他曾说过的一句话——
生(齐读):我的艺术应当只为贫苦的人造福。啊,多么幸福的时刻啊!当我能接近这地步时,我该多么幸福啊!
师:(再问生甲)现在,你再说说,贝多芬为什么没有回答?
生甲:我明白了,贝多芬没有回答,是为遇到了知音而激动万分。而面对知音,最好的回答就是用他的音乐。
……
新课标倡导应尊重学生在学习过程中的独特体验,但尊重学生的独特体验,并非不顾文本的价值取向,随心所欲,信口开河。上述案例中,面对学生不正确的认识,教师就充分发挥了“首席”的作用,先故意顺应学生,然后睿智的引导,智慧的启迪,让学生在自读自悟中深切地感受到贝多芬闪光的人格魅力,从而“拨乱反正,形成正确的价值取向。
四、委婉拒绝,移花接木
课堂教学要讲求效率,对于游离于文本之外的生成需要委婉拒绝,予以搁置,然后巧妙地嫁接到文本之中。
请看《夏天》教学片断——
师:夏天的午后,太阳像个大火球,柳叶打着卷儿,小花低着头,湖水也烤热了,小鱼都快煮熟了。这时候,柳叶,小花,小鱼最渴望什么呢?”
生:下雨!
师:小朋友说得真好。到了夏天,你们一定也渴望下雨,是吗?
生:我不喜欢下雨。下了雨,爸爸妈妈下班回家会被雨淋湿,我也不能看小蚂蚁搬家了。
师:小朋友,请你闭上眼睛。你看,夏天的午后,太阳像个大火球。你呀,现在就是一朵烈日暴晒下的小花,你觉得怎样?
生:我渴极了!
师:你听!(播放打雷下雨的音乐)请说说你此刻心里的感觉。
生:我太高兴了!我想说:雷雨,你下吧,下吧!
师:(播放一段轻快活泼的音乐)大雨痛痛快快地为你洗了一个澡,你想说什么?
生:啊,真是太舒服了!
生:雷雨,谢谢你,你看,我现在多漂亮呀!
……
上述案例中,“不喜欢下雨”虽是学生个体在生活中的独特感受,但与文本情感背道而驰,从而削弱文本在阅读教学中的地位。此时就需要教师搁置生成,及时设置情境,引导学生从现实世界投入到文本世界中,把自己的情感与作者的情感融为一体,披文入情,真切体会,以达到“柳暗花明又一村”的效果。这样的课堂才会变得更有语文味,学生对语言文字的美感也会有更深入的感悟。
语文教学洞开了一片美丽的新天地。当学生节外生枝的时候,教师要宽厚地对待学生的纯真,巧妙点拨,机智引导,切莫让生成的精彩与你擦肩而过。让我们把握生成的契机,让生命的活力在生成中涌动,让节外生枝在生成中精彩无限!
一、化小为大,浓墨重彩
在课堂上,教师应对随时出现的一些富有价值的生成性资源作放大性处理,精设追问点,抛砖引玉,驻足徜徉,让学生去体会,去悟情。
请看《珍珠鸟》教学片断——
师:请同学们默读课文,划出反映作者关爱珍珠鸟的语句。
生:我让吊兰的长满绿叶的藤蔓覆盖在鸟笼上。
生:我很少扒开叶蔓瞧它们。
生:我呢?决不掀开叶片往里看,连添食加水时也不睁大好奇的眼睛去惊动它们。
师:是呀,作者这些细小的举动都可以看出他对珍珠鸟的关爱。
生:作者称珍珠鸟是雏儿,也可以看出他对珍珠鸟的喜爱。
师:(略一迟疑)你真有一双善于发现的眼睛,一颗善于感悟的心灵,你能不能通过你的朗读把作者对雏儿的关爱之情表现出来呢?
生:(有感情地朗读)
师:其实,文中还有好几处地方,作者也用了儿化音,把他对珍珠鸟的喜爱之情表现得淋漓尽致,请同学们把这些句子找出来读一读。
生:它好肥,整个身子好像一个蓬松的球儿。
生:小鸟的影子就在这中间隐约闪动,看不完整,有时连笼子也看不出,却见它们可爱的鲜红小嘴儿从绿叶中伸出来。
师:是呀,作者为了表现对珍珠鸟的关爱之情,不仅把一个个细节呈现在我们面前,还运用了大量生动形象、富有情感的语句
……
在这个片断中,那个发现“雏儿也体现了关爱之情”的学生,着眼的已不是情节上的关爱,而是“我”怎样用语言文字表达关爱这一个更深的层面。此时,老师抓住契机借题发挥,对这一颇具价值的生成性问题作浓墨重彩的放大处理,精设追问点,引导学生有感情地朗读带有儿化音的语句,使他们对作者关爱珍珠鸟的感情有了更深刻的领会,儿化音这个朗读难点也不留痕迹地迎刃而解。这样的课堂,在灵动的生成中预设,在即兴的预设中生成,就会充满师生的激情,成为一种具有生命意义的活动。
二、化大为小,举重若轻
课堂上,有时候会出现游离于文本价值的节外生枝。这时候,教师就应进行有价值的控制和调整,避重就轻,避实就虚,在迂回突破中寻求最佳的生成效果。
请看《黄山奇石》教学片断——
师:“猴子观海”、“仙人指路”、“仙桃石”、“金鸡叫天都”这些奇石的形状是多么神奇有趣啊!
生:老师,仙桃石能吃吗?
师:你为什么想到这个问题?
生:我觉得这块奇石的形状很美,再说它是仙桃,我想味道一定特别好。
师:你倒说说看,文中哪些地方让你感受到了这块奇石的美?
生:“它好像从天上飞下来的一个大桃子,落在山顶的石盘上。”真让人觉得不可思议!
师:能用你的朗读来表现这块奇石的神奇吗?
生:(有声有色地朗读)
师:你的朗读让老师也感受到了奇石的秀丽神奇。
生:插图上,那块奇石多像一个仙桃啊!我觉得就像真的一样。
师:哦,我明白了,都是因为这块奇石太栩栩如生了,才使得你把它当成真的仙桃了。但是,那么美的奇石,即使能吃,你忍心去吃吗?
生:(摇头)
……
这一环节中,当学生提出“仙桃石能吃吗”这个与文本关系不大的问题时,教师立刻巧妙地将生发的重点转移到“文中哪些地方让你感受到了这块奇石的美”,使游离于文本之外的问题转化为与文本密切关联的生成点,随即引导学生从文中去寻美,读美,品美。当学生对仙桃石的美有了充分的感受,进而迸发出向往之情时,教师话锋一转回到原来的问题上。此时,学生会打心眼里更加喜爱黄山奇石,留在心中的是更美好的憧憬。
三、欲擒故纵,拨乱反正
生成状态下的课堂教学更需要教师把握好导的契机,当学生的感悟出现偏差时,教师要巧妙地引导他们“迷途知返”。请看《月光曲》教学片断——
师:贝多芬没有回答,他问盲姑娘∶“您爱听吗?我再给您弹一首吧。”贝多芬为什么没有回答?
生甲:贝多芬是举世闻名的音乐家,平常他总是在大剧院进行演奏,而今天,他在茅屋里为兄妹俩弹奏曲子,他不想让人知道他的真实身份,以免被人笑话。
师:照你说,贝多芬是个嫌贫爱富的人,大家是否有同感?
生:(争先恐后地)不是,不是……
师:大家不要急于发表意见,请再仔细读课文,到文中寻找理由。
(生认真读文,随后踊跃举手)
生:贝多芬看见兄妹俩住在茅屋里,屋里只有一架旧钢琴,就知道他们很穷。如果他嫌贫爱富,刚才就不进去了。
生:贝多芬听到兄妹俩的对话,也知道他们很穷。他没有嫌弃,反而很感动,因为盲姑娘是那样的热爱音乐。
生:我看过贝多芬的自传,知道他是一个热爱劳动人民的音乐家。
师:是啊,贝多芬深受后人爱戴,不仅是他为我们留下了许多不朽的作品,也因为他是一个热爱劳动人民品格高尚的人。请同学们齐声朗读他曾说过的一句话——
生(齐读):我的艺术应当只为贫苦的人造福。啊,多么幸福的时刻啊!当我能接近这地步时,我该多么幸福啊!
师:(再问生甲)现在,你再说说,贝多芬为什么没有回答?
生甲:我明白了,贝多芬没有回答,是为遇到了知音而激动万分。而面对知音,最好的回答就是用他的音乐。
……
新课标倡导应尊重学生在学习过程中的独特体验,但尊重学生的独特体验,并非不顾文本的价值取向,随心所欲,信口开河。上述案例中,面对学生不正确的认识,教师就充分发挥了“首席”的作用,先故意顺应学生,然后睿智的引导,智慧的启迪,让学生在自读自悟中深切地感受到贝多芬闪光的人格魅力,从而“拨乱反正,形成正确的价值取向。
四、委婉拒绝,移花接木
课堂教学要讲求效率,对于游离于文本之外的生成需要委婉拒绝,予以搁置,然后巧妙地嫁接到文本之中。
请看《夏天》教学片断——
师:夏天的午后,太阳像个大火球,柳叶打着卷儿,小花低着头,湖水也烤热了,小鱼都快煮熟了。这时候,柳叶,小花,小鱼最渴望什么呢?”
生:下雨!
师:小朋友说得真好。到了夏天,你们一定也渴望下雨,是吗?
生:我不喜欢下雨。下了雨,爸爸妈妈下班回家会被雨淋湿,我也不能看小蚂蚁搬家了。
师:小朋友,请你闭上眼睛。你看,夏天的午后,太阳像个大火球。你呀,现在就是一朵烈日暴晒下的小花,你觉得怎样?
生:我渴极了!
师:你听!(播放打雷下雨的音乐)请说说你此刻心里的感觉。
生:我太高兴了!我想说:雷雨,你下吧,下吧!
师:(播放一段轻快活泼的音乐)大雨痛痛快快地为你洗了一个澡,你想说什么?
生:啊,真是太舒服了!
生:雷雨,谢谢你,你看,我现在多漂亮呀!
……
上述案例中,“不喜欢下雨”虽是学生个体在生活中的独特感受,但与文本情感背道而驰,从而削弱文本在阅读教学中的地位。此时就需要教师搁置生成,及时设置情境,引导学生从现实世界投入到文本世界中,把自己的情感与作者的情感融为一体,披文入情,真切体会,以达到“柳暗花明又一村”的效果。这样的课堂才会变得更有语文味,学生对语言文字的美感也会有更深入的感悟。
语文教学洞开了一片美丽的新天地。当学生节外生枝的时候,教师要宽厚地对待学生的纯真,巧妙点拨,机智引导,切莫让生成的精彩与你擦肩而过。让我们把握生成的契机,让生命的活力在生成中涌动,让节外生枝在生成中精彩无限!