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自从近十年前高中教学进入课程改革以来，高中物理的教学出现了很大的改观，其中探究式教学是一个最为明显的标志之一。纵观我们的物理课堂，我们可以注意到高中物理教学中出现了欣欣向荣的，对物理规律的探究，这说明探究式课堂已经成为原先讲授式课堂的有益补充——从目前的教学实际来看，我们还不能完全的出探究式教学已经代替原来的讲授式教学，并成为目前高中物理课堂教学的主流。同时我们注意到在这十年当中，课堂改革的理念与做法引发了社会的广泛讨论，从教师到学者，从学校到社会，课程改革引起的影响之大，可能超过了当初课程改革设计者的预料，其中尤其以义务教育的阶段的课改争论比较激烈。透过这些争论审视高中物理的课程改革，我们认为对于课程改革走向深入背景下的，具有风向标性质的探究式教学应当给予更性视角下的探究。
1.课改走向深入背景下高中物理课堂上的探究教学理解
课程改革之初，我恩认识探究式教学时，是从教学方式变革的角度来研究的。也就是说，当时我们更多的是通过比较讲授式教学与探究式教学之间的异同，通过比较学生在这两种不同教学方式之后收获的异同，更多地得出了探究式教学更能够培养学生的学习能力的结论。与此同时，我们也发现了探究式教学具有消耗时间较多，传统视角下的教学效率较低等问题。
在课程改革走向深入之后，尤其是我们的教师在物理课堂上深切感受到探究式教学的优势与劣势之后，我们对这样的教学方式在高中物理课堂上的存在价值与存在方式给予了更多的思考。在笔者看来，我们可以从认知心理学，构建主义学习理论等多个角度来研究探究式学习，认知心理学认为，学生获得知识的过程是问题的发现，分析和解决的过程是问题的发现，分析和解决的过程，而从学习动机的激发等角度来看，问题的呈现又离不开清净的创设等，问题的分析则属于学生通过心理加工，以猜想，验证等方式提出问题的解决思路并进行尝试的过程，问题的解决则属于明显的心理学中的问题解决层面。注意到这样的联系关系，我们就能发现新课程改革的相关理念其实与我们的传统教学有着良好的衔接，也因此探究式学习的诸多细节都可以从认知心理学中寻找到解释与依据。
同理，如果我们从建构主义学习理论探究式学习，我们也会发现建构主义理论强调的学生学习知识的过程确实可以看作是一个自主建构的过程，因为，根据我们的学习经验，我们经常可以提出这样的问题：为什么一样的讲解对不同的学生会有不同的结果呢？根据建构之一的观点，就是因为任何一个物理规律的得出，都可以看作学生基于自己的原有经验，在自己所建立的不同共同体中，通过不同的自主过程得到的。由于参与学习的许多因素不同，因此学习结果出现了不同。
2.课改深入背景下高中物理的探究式教学实例分析
结合上述理论，我们可以通过对一些探究式教学实例的分析，来达到对探究式教学的深入的理解，首先要说明的是，在这些年的课程改革实施中，涌现出了一大批可圈可点的优秀探究式课堂实例，笔者所选事例是来自于自身的教学实践，与那些优秀事例应当存在一些差距，但作为对自身教学实践的分析与反思，能够跟好的表达自己的思想，故仍然选用之。
我愿选用一则《加速度》探究式教学实例作为研究对象。考虑到加速度只是是学生进入高中之后学到的可以成为第一个重要概念吗，加上近些年学生在初中就已经比较熟悉探究式学习，因此笔者对此也采用探究式教学方式。从知识本身的角度来看，由于学生具有相当丰富的经验基础和知识基础，但学生直接理解这一概念又存在很大的困难。因此通过增加学生在学习过程中的内容，通过探究式教学便增强理解，边拉长学习过程，可以说到比较好的效果。
探究教学的第一部：创设情境，提出问题。让学生到生活中寻找速度变化的实例。这一过程并不复杂，所乘机动车辆的起步与停车过程均是变速过程，体育课上短跑是的加速减速跑等。这一步的主要目的是让学生熟悉变速运动，以对加速度知识的学习产生一种亲近感，从而产生一种探究的兴趣与动机。
探究教学的第二步：教师进一步提出问题，学生猜想：摩托车加速与人的加速有什么不同？这一问题将学生的感觉认识引领到物理认识上来。关于这一点，物理课程专家指出有其必要性，因为高中物理的不少知识既需要生活经验的支撑，但又不能完全依赖于生活经验，如何在两者之间形成一个良好的过渡，良好的同时面向生活经验和物理知识的问题设计显得尤为重要。
探究式教学的第三步：实验验证，通过阿特伍德机和打点计时器相组合，偃师在不同拉力作用下，物体加速度不相同的情况。这一步的设计上承第二部的问题思考，下启加速度知识的定性分析与地能量研究，在实际试验的重要重点分析，以让学生积累数量上的感性认识。
探究教学的第四步：通过具体数据的提供，学生进行数据分析。如甲乙两物体在相同时间内速度变化不同，或甲乙两物体变化相同的速度但所用时间，让学生如何比较这两个物体加速度不同；最后过度到甲乙两物体在不同时间内变化不同的速度，让学生比较两物体速度变化不同。
最后，得出相关结论：通过与学生一起复习初中速度定义方法，进而得出可以用比值法定义法加速度。
在这一过程中，我们重视探究情境的创设重视学生感性经验的丰富，重视理性分析过程的增强，重视学生原有经验的理由与性概念定义的寻找等，这是一个丰富的探究过程，因而学生所获得的加速度加速度概念是立体的，印象也是深刻的，在后续知识的运用中也是有效的。
1.课改走向深入背景下高中物理课堂上的探究教学理解
课程改革之初，我恩认识探究式教学时，是从教学方式变革的角度来研究的。也就是说，当时我们更多的是通过比较讲授式教学与探究式教学之间的异同，通过比较学生在这两种不同教学方式之后收获的异同，更多地得出了探究式教学更能够培养学生的学习能力的结论。与此同时，我们也发现了探究式教学具有消耗时间较多，传统视角下的教学效率较低等问题。
在课程改革走向深入之后，尤其是我们的教师在物理课堂上深切感受到探究式教学的优势与劣势之后，我们对这样的教学方式在高中物理课堂上的存在价值与存在方式给予了更多的思考。在笔者看来，我们可以从认知心理学，构建主义学习理论等多个角度来研究探究式学习，认知心理学认为，学生获得知识的过程是问题的发现，分析和解决的过程是问题的发现，分析和解决的过程，而从学习动机的激发等角度来看，问题的呈现又离不开清净的创设等，问题的分析则属于学生通过心理加工，以猜想，验证等方式提出问题的解决思路并进行尝试的过程，问题的解决则属于明显的心理学中的问题解决层面。注意到这样的联系关系，我们就能发现新课程改革的相关理念其实与我们的传统教学有着良好的衔接，也因此探究式学习的诸多细节都可以从认知心理学中寻找到解释与依据。
同理，如果我们从建构主义学习理论探究式学习，我们也会发现建构主义理论强调的学生学习知识的过程确实可以看作是一个自主建构的过程，因为，根据我们的学习经验，我们经常可以提出这样的问题：为什么一样的讲解对不同的学生会有不同的结果呢？根据建构之一的观点，就是因为任何一个物理规律的得出，都可以看作学生基于自己的原有经验，在自己所建立的不同共同体中，通过不同的自主过程得到的。由于参与学习的许多因素不同，因此学习结果出现了不同。
2.课改深入背景下高中物理的探究式教学实例分析
结合上述理论，我们可以通过对一些探究式教学实例的分析，来达到对探究式教学的深入的理解，首先要说明的是，在这些年的课程改革实施中，涌现出了一大批可圈可点的优秀探究式课堂实例，笔者所选事例是来自于自身的教学实践，与那些优秀事例应当存在一些差距，但作为对自身教学实践的分析与反思，能够跟好的表达自己的思想，故仍然选用之。
我愿选用一则《加速度》探究式教学实例作为研究对象。考虑到加速度只是是学生进入高中之后学到的可以成为第一个重要概念吗，加上近些年学生在初中就已经比较熟悉探究式学习，因此笔者对此也采用探究式教学方式。从知识本身的角度来看，由于学生具有相当丰富的经验基础和知识基础，但学生直接理解这一概念又存在很大的困难。因此通过增加学生在学习过程中的内容，通过探究式教学便增强理解，边拉长学习过程，可以说到比较好的效果。
探究教学的第一部：创设情境，提出问题。让学生到生活中寻找速度变化的实例。这一过程并不复杂，所乘机动车辆的起步与停车过程均是变速过程，体育课上短跑是的加速减速跑等。这一步的主要目的是让学生熟悉变速运动，以对加速度知识的学习产生一种亲近感，从而产生一种探究的兴趣与动机。
探究教学的第二步：教师进一步提出问题，学生猜想：摩托车加速与人的加速有什么不同？这一问题将学生的感觉认识引领到物理认识上来。关于这一点，物理课程专家指出有其必要性，因为高中物理的不少知识既需要生活经验的支撑，但又不能完全依赖于生活经验，如何在两者之间形成一个良好的过渡，良好的同时面向生活经验和物理知识的问题设计显得尤为重要。
探究式教学的第三步：实验验证，通过阿特伍德机和打点计时器相组合，偃师在不同拉力作用下，物体加速度不相同的情况。这一步的设计上承第二部的问题思考，下启加速度知识的定性分析与地能量研究，在实际试验的重要重点分析，以让学生积累数量上的感性认识。
探究教学的第四步：通过具体数据的提供，学生进行数据分析。如甲乙两物体在相同时间内速度变化不同，或甲乙两物体变化相同的速度但所用时间，让学生如何比较这两个物体加速度不同；最后过度到甲乙两物体在不同时间内变化不同的速度，让学生比较两物体速度变化不同。
最后，得出相关结论：通过与学生一起复习初中速度定义方法，进而得出可以用比值法定义法加速度。
在这一过程中，我们重视探究情境的创设重视学生感性经验的丰富，重视理性分析过程的增强，重视学生原有经验的理由与性概念定义的寻找等，这是一个丰富的探究过程，因而学生所获得的加速度加速度概念是立体的，印象也是深刻的，在后续知识的运用中也是有效的。