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一、引言
智力障碍儿童感知能力差、反应速度慢，听觉分辨不及正常儿童灵敏，导致其经常混淆近似音节;注意力广度低、注意力分配差，导致其辨别字形困难;识记速度慢、保持差、再现困难或不准确，导致其识记字汇困难;知觉恒常性差、类化和迁移能力弱，导致其累积字汇困难。字形辨认困难、字汇记忆困难、字汇累积量小等问题严重阻碍了智力障碍儿童识字能力的发展。
我国现有的识字教学法有几十种之多，字族文识字教学法也有不少人在研究，并发现将这一方法运用于学习障碍的儿童和识字困难的儿童，教学成效显著，但将该教学法运用于智力障碍儿童的识字教学，相关研究则极少，该领域的理论亟待完善，故而研究者将字族文识字教学法对智力障碍儿童的识字教学成效作为研究课题。
二、研究设计
（一） 研究对象
1.被试甲
男，2009年11月13日出生于成都市，医院诊断为智力障碍，残联评定智力残疾等级为四级，属轻度智力障碍。被试听理解能力较好，能听懂故事、把字句、被字句、简单条件句和简单的课文内容。口语表达能力较好，能根据口语和动作提示复述故事梗概（嫦娥奔月），能通过口语表达需求和意愿，日常沟通较流畅，嗓音正常，口腔动作控制良好，进食正常。与同龄普通学生相比，被试存在识字量小、汉字指认能力较差、阅读理解能力较差的问题。但其感官知觉、粗大动作、精细动作跟普通学生相比无较大差异。接收信息的通道主要为视觉和聽觉，注意力集中时间在10—15分钟之间，易被外界环境所干扰。上课时，常有较多无意义的语句，有时甚至会擅自到讲台上捣乱。
2.被试乙
男，2008年10月18日出生于成都市，医院诊断为智力障碍，残联评定智力残疾等级为四级，属轻度智力障碍。被试有一定的听理解能力，能听懂简单故事、把字句、简单被字句、简单条件句和简单课文内容。能根据口语和图片提示复述故事的大概内容（嫦娥奔月），能用口语进行基本的日常交流，偶有用词不当现象。能通过口语和肢体动作表达意愿，嗓音正常，口腔动作控制良好，进食正常。相比于同龄学生，被试识字量很小且识字速度较慢，在汉字指认方面有突出困难，阅读理解能力较差。但其感官知觉、粗大动作、精细动作与普通学生无较大差异。接收信息的通道主要为视觉和听觉，注意力集中时间在10—15分钟之间，极易被外界环境所干扰，上课被老师关注时会跟上节奏，一旦失去老师的关注就开始
发呆。
（二） 研究方法
采用单一被试研究法中的多基线跨被试实验研究设计，主要分为基线期、干预期和维持期三个阶段。基线期用自编汉字指认成效评量表评估被试原有汉字指认能力，此阶段只评量不干预，基线期在评量结果稳定后结束，随后进入干预期。干预期按计划进行教学，并在完成一节课的教学后对学生进行立即成效评量。干预期评量结果稳定后进入维持期，在教学结束一周后对个案进行短期保留成效评量，在教学结束四周后进行长期保留成效评量。被试甲基线期4天，干预期11天，维持期5天;被试乙基线期5天，干预期11天，维持期5天。
（三） 研究工具
1.教学字卡
自编教学字卡内容为字族文《森林》，一卡一字无配图。字卡共两套，一套为白底黑字的普通字卡，一套为提示字卡（林字部分为红色）。提示字卡只在教学初期使用，学习生字后就只用普通字卡。
2.字族文《森林》
选用《字族文学字儿歌》中的《森林》作为实验教学材料和识字教学的内容。
3.汉字指认成效评量表
自编量表，包括表头、被测试者信息、填表人信息、成绩栏和注意事项，量表内的字为教学中的生字。评量时，评量者出示生字卡让被试者认读，评量者将被试成绩和评量日期填入对应表格，完成评量后计算出总成绩填入小计栏。
（四） 教学过程
首先，教师念读字族文，老师逐句讲解字族文的意义，并以提问的方式协助学生说出文章大意，确保学生理解字族文。然后，教师教读母体字，介绍字族，请学生跟读文章后找出文中的字族，根据找到的字族学习生字。最后，在教学完成后立即对学生当堂课的识字成效进行评量。
三、对研究结果的分析与讨论
（一） 研究结果
1. 被试甲教学实验结果分析
从表1的阶段内分析可以看出，被试甲在基线期的汉字指认成效的平均水准值为0，得分极低，呈现稳定的趋势，水准范围在 0—0之间，水准变化为0;处理期的平均水准为3.75，趋向预估为方向向上且变动，水准范围在2—5之间，水准变化为 3，表明干预期的教学介入有明显的立即成效;维持期的平均水准为4.71，趋向预估方向为稳定的趋势，水准范围在4—5之间，水准变化为-1，表明干预期介入的教学法具有保留效果。
相邻阶段间的数据分析显示，被试甲在接受教学干预后，基线期到处理期的趋向变化为稳定至上升，水准变化为 2，平均值变化效果为 3.75，变化明显，表明介入的教学方法具有正向的教学效果。基线期与干预期的重叠百分比为0%，表明介入的教学法对被试甲的汉字指认学习有明显的立即成效。从干预期到维持期趋向变化为上升至稳定，水准变化为0，平均变化效果为 0.96，变化不明显，重叠百分比为100%，表明介入的教学法具有较好的保留效果。
2.被试乙教学实验结果分析
从表2的阶段内分析可以看出，被试乙在基线期的汉字指认成效的平均水准值为0，得分极低，呈现稳定的趋势，水准范围在 0—0之间，水准变化为0;处理期的平均水准为3.25，趋向预估为方向向上且变动，水准范围在1—5之间，水准变化为 3，表明干预期的教学介入有明显的立即成效;维持期的平均水准为4.43，趋向预估方向为下降的趋势，水准范围在4—5之间，水准变化为-1，虽有轻微下降，但仍能表明干预期介入的教学法具有保留效果。
相邻阶段间的数据分析显示，被试乙接受教学干预后，基线期到处理期的趋向变化为稳定至上升，水准变化为 1，平均值变化效果为 3.25，有明显变化，说明该教学法具有正向影响。基线期与干预期的重叠百分比为0%，表明介入的教学法对被试乙的汉字指认学习有明显的立即成效。干预期到维持期的趋向变化为上升至下降，水准变化为 1，平均变化效果为 1.18，变化一般明显，重叠百分比为100%，表明介入的教学法具有较好的保留效果。
（二） 综合讨论
综上可知，两位被试者的汉字指认成效评量得分均是在接受教学干预后提升的，且在维持期的测验得分均显示字族文识字教学法介入后的保留效果较好，均显示出字族文识字教学法对提升识字能力有显著
效果。
四、结论与建议
1.教学内容与难度适合被试者时，有助于提升学习动机
在本研究中，原定的教材是《树木》，用《小青蛙》进行试教后发现被试者的能力不足以学习篇幅长、难度相对较大的《树木》，故改为篇幅相对较小、内容较简单的《森林》作为教学材料。教学时，学生对字族文内容很感兴趣，参与度极高，学习效果好。因此，教师应在教学前充分了解学生的能力、学习特质，从而合理选用教学内容。
2.合理搭配教学资源，有助于提升学习效果
试教阶段，研究者采用白底黑字的普通字卡进行教学，发现学生很难从字族文中找出字族字，难以识别和认读字族字，教学效果不明显。实验教学时增加了一套母体字标红的提示字卡，用于生字教学后，学生辨别字族字的能力明显增强，辨字和认读字族字的能力也有提升，教学效果较好。
3.合理安排教学时间和环境，有助于提高学习效率
试教阶段，未设置课中休息时间，加之语训室有太多杂乱的教学资源，学生前半节课比较专注，后半节课难以集中注意力。在设置课中休息时间，并撤除干扰教学资源后，将部分装饰换成与教学内容相关的，学生的专注力明显增强，学习效率更高。
参考文献：
叶瑞苗《智障儿童识字教学策略研究》，《第三届全国儿童康复学术会议暨第十届全国小儿脑瘫学术研讨会论文集》，2008年。
智力障碍儿童感知能力差、反应速度慢，听觉分辨不及正常儿童灵敏，导致其经常混淆近似音节;注意力广度低、注意力分配差，导致其辨别字形困难;识记速度慢、保持差、再现困难或不准确，导致其识记字汇困难;知觉恒常性差、类化和迁移能力弱，导致其累积字汇困难。字形辨认困难、字汇记忆困难、字汇累积量小等问题严重阻碍了智力障碍儿童识字能力的发展。
我国现有的识字教学法有几十种之多，字族文识字教学法也有不少人在研究，并发现将这一方法运用于学习障碍的儿童和识字困难的儿童，教学成效显著，但将该教学法运用于智力障碍儿童的识字教学，相关研究则极少，该领域的理论亟待完善，故而研究者将字族文识字教学法对智力障碍儿童的识字教学成效作为研究课题。
二、研究设计
（一） 研究对象
1.被试甲
男，2009年11月13日出生于成都市，医院诊断为智力障碍，残联评定智力残疾等级为四级，属轻度智力障碍。被试听理解能力较好，能听懂故事、把字句、被字句、简单条件句和简单的课文内容。口语表达能力较好，能根据口语和动作提示复述故事梗概（嫦娥奔月），能通过口语表达需求和意愿，日常沟通较流畅，嗓音正常，口腔动作控制良好，进食正常。与同龄普通学生相比，被试存在识字量小、汉字指认能力较差、阅读理解能力较差的问题。但其感官知觉、粗大动作、精细动作跟普通学生相比无较大差异。接收信息的通道主要为视觉和聽觉，注意力集中时间在10—15分钟之间，易被外界环境所干扰。上课时，常有较多无意义的语句，有时甚至会擅自到讲台上捣乱。
2.被试乙
男，2008年10月18日出生于成都市，医院诊断为智力障碍，残联评定智力残疾等级为四级，属轻度智力障碍。被试有一定的听理解能力，能听懂简单故事、把字句、简单被字句、简单条件句和简单课文内容。能根据口语和图片提示复述故事的大概内容（嫦娥奔月），能用口语进行基本的日常交流，偶有用词不当现象。能通过口语和肢体动作表达意愿，嗓音正常，口腔动作控制良好，进食正常。相比于同龄学生，被试识字量很小且识字速度较慢，在汉字指认方面有突出困难，阅读理解能力较差。但其感官知觉、粗大动作、精细动作与普通学生无较大差异。接收信息的通道主要为视觉和听觉，注意力集中时间在10—15分钟之间，极易被外界环境所干扰，上课被老师关注时会跟上节奏，一旦失去老师的关注就开始
发呆。
（二） 研究方法
采用单一被试研究法中的多基线跨被试实验研究设计，主要分为基线期、干预期和维持期三个阶段。基线期用自编汉字指认成效评量表评估被试原有汉字指认能力，此阶段只评量不干预，基线期在评量结果稳定后结束，随后进入干预期。干预期按计划进行教学，并在完成一节课的教学后对学生进行立即成效评量。干预期评量结果稳定后进入维持期，在教学结束一周后对个案进行短期保留成效评量，在教学结束四周后进行长期保留成效评量。被试甲基线期4天，干预期11天，维持期5天;被试乙基线期5天，干预期11天，维持期5天。
（三） 研究工具
1.教学字卡
自编教学字卡内容为字族文《森林》，一卡一字无配图。字卡共两套，一套为白底黑字的普通字卡，一套为提示字卡（林字部分为红色）。提示字卡只在教学初期使用，学习生字后就只用普通字卡。
2.字族文《森林》
选用《字族文学字儿歌》中的《森林》作为实验教学材料和识字教学的内容。
3.汉字指认成效评量表
自编量表，包括表头、被测试者信息、填表人信息、成绩栏和注意事项，量表内的字为教学中的生字。评量时，评量者出示生字卡让被试者认读，评量者将被试成绩和评量日期填入对应表格，完成评量后计算出总成绩填入小计栏。
（四） 教学过程
首先，教师念读字族文，老师逐句讲解字族文的意义，并以提问的方式协助学生说出文章大意，确保学生理解字族文。然后，教师教读母体字，介绍字族，请学生跟读文章后找出文中的字族，根据找到的字族学习生字。最后，在教学完成后立即对学生当堂课的识字成效进行评量。
三、对研究结果的分析与讨论
（一） 研究结果
1. 被试甲教学实验结果分析
从表1的阶段内分析可以看出，被试甲在基线期的汉字指认成效的平均水准值为0，得分极低，呈现稳定的趋势，水准范围在 0—0之间，水准变化为0;处理期的平均水准为3.75，趋向预估为方向向上且变动，水准范围在2—5之间，水准变化为 3，表明干预期的教学介入有明显的立即成效;维持期的平均水准为4.71，趋向预估方向为稳定的趋势，水准范围在4—5之间，水准变化为-1，表明干预期介入的教学法具有保留效果。
相邻阶段间的数据分析显示，被试甲在接受教学干预后，基线期到处理期的趋向变化为稳定至上升，水准变化为 2，平均值变化效果为 3.75，变化明显，表明介入的教学方法具有正向的教学效果。基线期与干预期的重叠百分比为0%，表明介入的教学法对被试甲的汉字指认学习有明显的立即成效。从干预期到维持期趋向变化为上升至稳定，水准变化为0，平均变化效果为 0.96，变化不明显，重叠百分比为100%，表明介入的教学法具有较好的保留效果。
2.被试乙教学实验结果分析
从表2的阶段内分析可以看出，被试乙在基线期的汉字指认成效的平均水准值为0，得分极低，呈现稳定的趋势，水准范围在 0—0之间，水准变化为0;处理期的平均水准为3.25，趋向预估为方向向上且变动，水准范围在1—5之间，水准变化为 3，表明干预期的教学介入有明显的立即成效;维持期的平均水准为4.43，趋向预估方向为下降的趋势，水准范围在4—5之间，水准变化为-1，虽有轻微下降，但仍能表明干预期介入的教学法具有保留效果。
相邻阶段间的数据分析显示，被试乙接受教学干预后，基线期到处理期的趋向变化为稳定至上升，水准变化为 1，平均值变化效果为 3.25，有明显变化，说明该教学法具有正向影响。基线期与干预期的重叠百分比为0%，表明介入的教学法对被试乙的汉字指认学习有明显的立即成效。干预期到维持期的趋向变化为上升至下降，水准变化为 1，平均变化效果为 1.18，变化一般明显，重叠百分比为100%，表明介入的教学法具有较好的保留效果。
（二） 综合讨论
综上可知，两位被试者的汉字指认成效评量得分均是在接受教学干预后提升的，且在维持期的测验得分均显示字族文识字教学法介入后的保留效果较好，均显示出字族文识字教学法对提升识字能力有显著
效果。
四、结论与建议
1.教学内容与难度适合被试者时，有助于提升学习动机
在本研究中，原定的教材是《树木》，用《小青蛙》进行试教后发现被试者的能力不足以学习篇幅长、难度相对较大的《树木》，故改为篇幅相对较小、内容较简单的《森林》作为教学材料。教学时，学生对字族文内容很感兴趣，参与度极高，学习效果好。因此，教师应在教学前充分了解学生的能力、学习特质，从而合理选用教学内容。
2.合理搭配教学资源，有助于提升学习效果
试教阶段，研究者采用白底黑字的普通字卡进行教学，发现学生很难从字族文中找出字族字，难以识别和认读字族字，教学效果不明显。实验教学时增加了一套母体字标红的提示字卡，用于生字教学后，学生辨别字族字的能力明显增强，辨字和认读字族字的能力也有提升，教学效果较好。
3.合理安排教学时间和环境，有助于提高学习效率
试教阶段，未设置课中休息时间，加之语训室有太多杂乱的教学资源，学生前半节课比较专注，后半节课难以集中注意力。在设置课中休息时间，并撤除干扰教学资源后，将部分装饰换成与教学内容相关的，学生的专注力明显增强，学习效率更高。
参考文献：
叶瑞苗《智障儿童识字教学策略研究》，《第三届全国儿童康复学术会议暨第十届全国小儿脑瘫学术研讨会论文集》，2008年。