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传统的作文课堂教学已不适应新的教育形势，加强对学生作文评讲后的再修改，是弥补传统作文教学的不足。作文评讲后再修改，我主要运用了三种方法。一是通过打印学生作文带有共性的问题，进行全班集体评改；二是通过师生对面，抓住习作的关键、疑难处进行合作评改；三是通过小组交流赏析，生生互改。通过作文评讲后的再修改，学生能够利用教师的反馈信息及时调控自己的作文，使得自己的作文不断地，一步步地走向成熟。
传统的作文课堂教學，一般按照“命题——指导——批改——讲评”的过程进行。这样的教学过程能够长期存在，目前还在普遍采用，必有其优势。但是随着作文教学研究的深入，新的语文课程标准的来临，我们也深深地感到，这种教学过程也有着严重的缺陷。从信息论角度说，就是教师的批改讲评，对当次作文来说所起的作用不大。如果起作用的话，也只能是作用于后次同类作文。这是因为批改讲评作为反馈信息，不能输入当次作文信息流通线路，起不到调控作用。也就是说信息流通没有形成一个闭合回路，不是完整的信息流系统。学生只有接受信息，加工信息，输出信息，却不能接受反馈信息进行自我调控，这就不能构成一个完整的学习过程。因此，作文评讲后，进行再修改，将弥补传统作文教学过程的不足。俗话说：“作文不嫌百遍改”，从某种程度上说，好作文不是一次就写出来的，而是经过多次改出来的。下面谈谈我对作文评讲后再修改所做的一点尝试。
一、全员参与，集体改
学生的始作往往是粗糙的，不完善的，必须经过认真评点修改，才能使作文血肉丰满起来。我将学生完成的作文收来后，认真批改，找出共性的问题，选取学生中具有代表性的若干片段。征得学生同意后，打印出来，一个片段打印一张，（篇末不显示学生姓名），每人发几张，让大家自由读这些片段，随读随记点评内容。然后，自由发表见解，把作文中的优点谈充分，不足谈具体，点评有理有据，修改适“实”度。然后再让小作者亮相，让他再谈想法，或接受，或质疑，或谈修改设想……学生独到的点评，有创意的见解，教师满腔热忱地给予充分肯定，对于点评不足的地方，教师再加引导，并予以热情的鼓励。大家在和谐的氛围中表异见、谈独见、抒创见，充分品尝修改的乐趣。教师适时总结全班在习作中带有倾向性的问题，指点修改的方法。最后将所有作文发放到学生手中，让全体学生进行再修改。在这个过程中，充分体现学生的主体地位，使信息形成全方位的流动，实现了学生对作文的自我调控。
二、师生沟通，合作改
学生的作文基础各不相同，兴趣、爱好各有所长，写作水平和潜能也就不一样。因此，要充分地关注和正确对待学生的差异。“孔子教人，多因其才。”教师要正确地运用因材施教的原则进行作文再修改，使每个学生在原有的基础上都有所发展。
张中行先生说：“我的经验，写文章，写了一些，尤其中间停一会的时候，继续写常常要念念前面的，以期意思和语气能够顺下来。念会发现一些小的不妥，要随发现随改。”作文再修改时，教师不光要求学生看作文，更要求学生“念”。一路念下去，学生便会发现自己作文中的疏漏之处，主动修改。尔后，再和学生共同念作文，遇到需要改的地方就停住，向学生提出一些问题，如“这儿的意思说清楚了没有？”、“这个词用得是否恰当？”等，和学生共同探讨。“不愤不启，不悱不发。”老师导在学生习作的关键处、疑难处，导在无形与有形之间。“哪个地方应该调整，哪个地方应着力渲染，哪个地方应作补充说明。”学生在潜移默化中学到修改的方法，提高修改的能力。
在当面评点，指出学生作文中的不足后，由学生自行修改，自行选择修改方法、修改内容，充分发挥学生修改的自主性。
最后，修改要求因人而异。就一篇修改得一般水平的作文来说，如果是出自一个优秀学生之手，则认为“不够好”，但如果出自一个后进的学生之手，则认为“不错”。“文如其人”，“知其人，才能更好地论其文”，因此，同样一篇作文对不同层次的学生，修改的要求也是不同的。
三、生生互动，赏析改
学生是学习的主人，只有充分调动和发挥学生在学习过程中的积极性、主动性和独立性，才能实现知识、能力的转换。我将学生作文总体讲评后，分别放在小组里交流、赏析。每个学生既是作者，又是听者。这里生生互动，既是行为互动，又是思维互动；既有知识的交流，又有情感的交流和合作。有对写作成功者的赞许，有对还需努力者的帮助……使他们在合作中取长补短。小组的交流，常常会激发灵感的顿悟，促进自改能力的进一步形成和发展。
在赏析评点的基础上，老师趁热打铁，鼓励他们为自己的作文再改一改，并给自己的文章写上评语。这是学生自我评价，自我发现，自我提高的过程。在学生自己评定的基础上，同学之间再互相评价，这样又提高了学生自己认识和评价的水平，促进知识转化为能力。
再修改后的作文文质兼美，学生从中获得了成功的体验，激起了他们作文后多修改的内驱力，这是作文评讲后再修改所结的“效果”。
总之，作文讲评后的再修改，是学生运用教师的反馈消息，进行作文自我调控的重要手段，培养学生自主修改作文的能力是作文评讲后再修改重要保障。因此，要提高作文质量，提高学生的作文水平，必须加强学生作文评讲后的再修改。
传统的作文课堂教學，一般按照“命题——指导——批改——讲评”的过程进行。这样的教学过程能够长期存在，目前还在普遍采用，必有其优势。但是随着作文教学研究的深入，新的语文课程标准的来临，我们也深深地感到，这种教学过程也有着严重的缺陷。从信息论角度说，就是教师的批改讲评，对当次作文来说所起的作用不大。如果起作用的话，也只能是作用于后次同类作文。这是因为批改讲评作为反馈信息，不能输入当次作文信息流通线路，起不到调控作用。也就是说信息流通没有形成一个闭合回路，不是完整的信息流系统。学生只有接受信息，加工信息，输出信息，却不能接受反馈信息进行自我调控，这就不能构成一个完整的学习过程。因此，作文评讲后，进行再修改，将弥补传统作文教学过程的不足。俗话说：“作文不嫌百遍改”，从某种程度上说，好作文不是一次就写出来的，而是经过多次改出来的。下面谈谈我对作文评讲后再修改所做的一点尝试。
一、全员参与，集体改
学生的始作往往是粗糙的，不完善的，必须经过认真评点修改，才能使作文血肉丰满起来。我将学生完成的作文收来后，认真批改，找出共性的问题，选取学生中具有代表性的若干片段。征得学生同意后，打印出来，一个片段打印一张，（篇末不显示学生姓名），每人发几张，让大家自由读这些片段，随读随记点评内容。然后，自由发表见解，把作文中的优点谈充分，不足谈具体，点评有理有据，修改适“实”度。然后再让小作者亮相，让他再谈想法，或接受，或质疑，或谈修改设想……学生独到的点评，有创意的见解，教师满腔热忱地给予充分肯定，对于点评不足的地方，教师再加引导，并予以热情的鼓励。大家在和谐的氛围中表异见、谈独见、抒创见，充分品尝修改的乐趣。教师适时总结全班在习作中带有倾向性的问题，指点修改的方法。最后将所有作文发放到学生手中，让全体学生进行再修改。在这个过程中，充分体现学生的主体地位，使信息形成全方位的流动，实现了学生对作文的自我调控。
二、师生沟通，合作改
学生的作文基础各不相同，兴趣、爱好各有所长，写作水平和潜能也就不一样。因此，要充分地关注和正确对待学生的差异。“孔子教人，多因其才。”教师要正确地运用因材施教的原则进行作文再修改，使每个学生在原有的基础上都有所发展。
张中行先生说：“我的经验，写文章，写了一些，尤其中间停一会的时候，继续写常常要念念前面的，以期意思和语气能够顺下来。念会发现一些小的不妥，要随发现随改。”作文再修改时，教师不光要求学生看作文，更要求学生“念”。一路念下去，学生便会发现自己作文中的疏漏之处，主动修改。尔后，再和学生共同念作文，遇到需要改的地方就停住，向学生提出一些问题，如“这儿的意思说清楚了没有？”、“这个词用得是否恰当？”等，和学生共同探讨。“不愤不启，不悱不发。”老师导在学生习作的关键处、疑难处，导在无形与有形之间。“哪个地方应该调整，哪个地方应着力渲染，哪个地方应作补充说明。”学生在潜移默化中学到修改的方法，提高修改的能力。
在当面评点，指出学生作文中的不足后，由学生自行修改，自行选择修改方法、修改内容，充分发挥学生修改的自主性。
最后，修改要求因人而异。就一篇修改得一般水平的作文来说，如果是出自一个优秀学生之手，则认为“不够好”，但如果出自一个后进的学生之手，则认为“不错”。“文如其人”，“知其人，才能更好地论其文”，因此，同样一篇作文对不同层次的学生，修改的要求也是不同的。
三、生生互动，赏析改
学生是学习的主人，只有充分调动和发挥学生在学习过程中的积极性、主动性和独立性，才能实现知识、能力的转换。我将学生作文总体讲评后，分别放在小组里交流、赏析。每个学生既是作者，又是听者。这里生生互动，既是行为互动，又是思维互动；既有知识的交流，又有情感的交流和合作。有对写作成功者的赞许，有对还需努力者的帮助……使他们在合作中取长补短。小组的交流，常常会激发灵感的顿悟，促进自改能力的进一步形成和发展。
在赏析评点的基础上，老师趁热打铁，鼓励他们为自己的作文再改一改，并给自己的文章写上评语。这是学生自我评价，自我发现，自我提高的过程。在学生自己评定的基础上，同学之间再互相评价，这样又提高了学生自己认识和评价的水平，促进知识转化为能力。
再修改后的作文文质兼美，学生从中获得了成功的体验，激起了他们作文后多修改的内驱力，这是作文评讲后再修改所结的“效果”。
总之，作文讲评后的再修改，是学生运用教师的反馈消息，进行作文自我调控的重要手段，培养学生自主修改作文的能力是作文评讲后再修改重要保障。因此，要提高作文质量，提高学生的作文水平，必须加强学生作文评讲后的再修改。