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摘 要：在化学教学中，如何培养学生自主质疑能力，可以通过创设良好的教学情境，让学生敢疑；改变“满堂问”的教学习惯，树立质疑求知的教学观；改进教学法，优化课堂教学，使学生善于质疑等策略，从而达到提高学生综合素质的目的。
关键词：化学；教学；自主质疑
中图分类号：G633.8文献标识码：A文章编号：1008-4428（2010）12-125-02
对中学新课程改革要求改“接受”学习方式为“自主、合作、探究”学习方式，在学习方式中，自主是前提，合作是重点，探究是关键，而自主的关键是自疑，学生不能自主提出问题，就不能实现真正意义上的自主质疑、探究学习。
一、创设良好的教学情境，让学生敢疑
我们长期以来，对学生的质疑没有足够的肯定和鼓励，有时甚至持否定或不屑一顾的态度，结果是：学生墨守成规，不敢发表自己的见解，不敢质疑，把教材和教师的话当作绝对权威，渐渐地，他们在课堂上不活跃了，思路窄了，见解少了，想质疑的精神淡漠了。
1、要创设一个充满理解与宽容的心理环境。只有保障学生心理的安全和自由，才能使学生大胆质疑。因此在教学中，最大限度地实现师生间、生生间的交流与沟通。有意识地把学生引入一种最佳心理状态，通过心理上的接受，达到问题情境的共鸣和融合，促使学生积极主动地，自由地去想象、思考和探索。对学生提出问题教师应站在建设性的高度、赞赏的立场，尽可能多地给予鼓励、肯定和表扬，倡导学生大胆想象，提出别出心裁甚至古怪的问题。如：在《测定空气中氧气含量》的实验中，有的学生就大胆质疑，为什么要用红磷，我用其他的药品如：蜡烛、硫、木炭等行不行？同时他们还设计了探究实验，非要弄个明白。
2、要帮助学生冲破迷信权威的心理障碍，给学生以质疑的信心。教学要充分利用教材、教辅等权威书籍中的不足、遗漏甚至错误，以及教师“无中生有”的故意出错。让学生明白任何人都会出错，没有绝对的权威，老师专家也不例外。鼓励学生大胆向权威的观点提出挑战。这样做不仅能提高学生“免疫能力”而且能培养学生养成良好的批判精神和质疑品质，有助于质疑意识的形式。
二、改变“满堂问”的教学习惯，树立质疑求知的教学观
探究性教学显著特征之一是教学内容问题化。化学学习过程，就是不断地提出问题，解决问题的过程。但在实际化学教学过程中，大多数教师只是将过去的“满堂灌”改为“满堂问”，只重视向学生提问，忽视启发学生自己去发现问题、提出问题，学生的问题意识得不到发展，真正的探究性学习也就难以实现。探究性学习强调的是通过学生的自主活动，由学生自行设计并控制整个学习过程，从中培养学生的创造精神和实践能力。
1、把提出问题的主动权交还给学生。教师要始终把提出问题的主动权交还给学生，提倡学生自主学习、质疑学习、创新学习，树立质疑求知的教学观。通过再现知识产生过程，引导他们发现问题，激励他们大胆提出问题，并启发他们深入探究问题，尊重学生个体体验。正如爱因斯坦所说：“提出一个问题比解决一个问题重为重要”。如《金属的化学性质》一课教学时，把某些金属能与酸反应的事实交给学生，让学生在弄清事实真相的过程中提出问题，结果学生除提出了要了解金属与酸反应的问题外，还提出了“为什么有的金属与酸反应没有氢气放出？”“为什么有的金属与酸不反应？”“为什么有的金属与酸反应快有的金属与酸反应慢？”“为什么同一种金属颗粒的大小也影响反应速率？”等等一些富有趣味、又包含着一定科学道理的问题。学生因为提出这些问题，会产生困惑、渴求的心理。这种心理就会促使学生积极思维，会主动参与问题的探究活动中，寻找问题的答案。
2、引导学生开展讨论和辩论。教师引导学生开展讨论和辩论，让问题自由化、明朗化。如一位教师在教学“钢铁生锈”时，大多数学生通过实验发现钢铁生锈与空气和水份有关。结果有一组学生实验发现生锈不仅与空气和水份有关，而且与金属的性质有关。如果这位教师只注重大多数学生的意见而忽视少数学生的意见，那么这组学生会感到困惑，久而久之，学生就可能懒于动手，懒于思考。课堂上，当教师问对“钢铁生锈与空气和水分有关”的结论还有什么意见时，这组学生大胆举手，提出“钢铁生锈还与金属的性质有关”的意见。这时，教师没有轻易否定他们的意见，而是鼓励这组学生讲明自己的实验操作过程和观察到的实验现象；然后组织全班学生进行讨论，分析两种不同结论的焦点是什么。后来通过分析，发现了他们在讨论钢铁生锈的条件时，引用了不同性质的金属，表面上是探讨生锈的条件，实际上在此基础上探究了生锈的快慢还与哪些因素有关。辩论中，成功者体验到成功的喜悦必然高兴，自信心得到强化，不同意见者也会心服口服，从中吸取教训。学生在质疑求知的过程中既获得了知识，又发展了各种能力。
三、改进教学法，优化课堂教学，使学生善于质疑
改进教学方法，优化课堂教学，是培养学生质疑能力的关键。在课堂教学中，要遵循学生的认知规律，根据不同的内容，设计不同的结构，采取不同的教学法。鼓励学生去发现问题，解决问题，使学生善于质疑，乐于质疑。
1、创设问题情境，激发学生质疑的兴趣
兴趣是最好的老师，问题是思维的起点，是学生主动探究的动力。因此，在课堂教学中，教师要注重问题情境的设计，以日常生活、生产实际为背景，把学生引入问题之中，激发兴趣，激起动机，让学生去发现问题、提出问题、解决问题。
例如：在教学溶液酸碱性的表示方法——PH值这一节课时，其教学过程设计如下：
师：“生活中的哪些物质曾给你留下过酸的印象？”
生：“糖醋排骨”、“西红柿” 、“苹果”、“酸牛奶”、“橘子”……学生们争先恐后地凭着自己的经验回答着。
师：取出（事先准备好的）几种食物，又在屏幕上打出一些酸性食品的照片，问：“它们的酸性强弱一样吗？”
生：“不一样。”
师：动手将1毫升白醋稀释了十几倍后问学生：“这瓶中的白醋和稀释的白醋的酸性强弱一样吗？你有什么办法来确定这些物质酸性的强弱呢？”
生:“用酚酞试液。”、“不，用石蕊试液。”
师：“那好，请同学们来用石蕊试液检验白醋和稀释的白醋哪个酸性强？”
生1：在大家面前，两位同学用试管进行了实验，但所有的同学都呆住了。因为两个试管中的红色几乎一样，同学们面露惊异之色。“看来，我们要用别的方法来区分溶液的酸碱性的强弱……”
生2：“对了，用PH的方法。”一位同学不知是预习了还是接触过该知识点，睁着眼睛兴奋地打断了老师的话。
生3：“对，就是常用的溶液酸碱性的表示方法……”
创设问题情境的实质，在于引起学生内心的冲突，动摇学生已有认知结构的平衡状态，从而唤起学生的思维，激发学生学习的内驱力，使学生进入问题探索者的“角色”，真正“卷入”到学习活动之中，以达到掌握知识，训练思维的目的。
2、设计开放性的问题，使学生在探究性学习的过程中培养质疑能力。
设计开放性的问题，引导学生探究性学习，让学生通过观察、实验、归纳、类比、猜想及证明，来发现问题、解决问题，有利于学生质疑能力的培养。例如：教师在讲解CO2气体的收集，一般都要求学生记住，CO2只能用向上排空气法收集，而不能用排水法收集。但学生提出，CO2能不能用排水法收集呢？我就把“CO2能不能用排水法收集？”的问题，让学生讨论，各说各理，最后通过学生做实验，证明CO2能不能用排水法收集的，又让学生课外去收集相关的CO2的资料来证明。通过实验探索和文献研究，可得出结论：CO2既可用向上排空气法收集，也可用排水法收集，书上讲不能用排水法收集是与向上排空气法比较而言的，排水法虽然可以收集CO2气体但这种方法收集并不好，在实际中通常用向上排空气法收集。通过对这个问题的探究使学生明白这样的道理：事物是相对而言的不是绝对的道理。
总之，新课程的核心理念是为了每一个学生的发展，那么我们的教学就是要从面向全体学生，从最大的发挥学生的主动性的角度出发，这才是保证课堂实效性的基础。
参考文献：
[1] 王祖浩等.化学新课程中的科学探究[M].北京：高等教育出版社，2003.
[2] 曹洪昌,管培俊,韩绍祥等.化学教学最优化研究[M].北京：人民教育出版社，2003.
[3] 姚建兴,刘长林.化学课堂教学反馈的原理及应用[J].中学化学教学参考.
作者简介：
杨荣芳，溧水县群力中学教师。
关键词：化学；教学；自主质疑
中图分类号：G633.8文献标识码：A文章编号：1008-4428（2010）12-125-02
对中学新课程改革要求改“接受”学习方式为“自主、合作、探究”学习方式，在学习方式中，自主是前提，合作是重点，探究是关键，而自主的关键是自疑，学生不能自主提出问题，就不能实现真正意义上的自主质疑、探究学习。
一、创设良好的教学情境，让学生敢疑
我们长期以来，对学生的质疑没有足够的肯定和鼓励，有时甚至持否定或不屑一顾的态度，结果是：学生墨守成规，不敢发表自己的见解，不敢质疑，把教材和教师的话当作绝对权威，渐渐地，他们在课堂上不活跃了，思路窄了，见解少了，想质疑的精神淡漠了。
1、要创设一个充满理解与宽容的心理环境。只有保障学生心理的安全和自由，才能使学生大胆质疑。因此在教学中，最大限度地实现师生间、生生间的交流与沟通。有意识地把学生引入一种最佳心理状态，通过心理上的接受，达到问题情境的共鸣和融合，促使学生积极主动地，自由地去想象、思考和探索。对学生提出问题教师应站在建设性的高度、赞赏的立场，尽可能多地给予鼓励、肯定和表扬，倡导学生大胆想象，提出别出心裁甚至古怪的问题。如：在《测定空气中氧气含量》的实验中，有的学生就大胆质疑，为什么要用红磷，我用其他的药品如：蜡烛、硫、木炭等行不行？同时他们还设计了探究实验，非要弄个明白。
2、要帮助学生冲破迷信权威的心理障碍，给学生以质疑的信心。教学要充分利用教材、教辅等权威书籍中的不足、遗漏甚至错误，以及教师“无中生有”的故意出错。让学生明白任何人都会出错，没有绝对的权威，老师专家也不例外。鼓励学生大胆向权威的观点提出挑战。这样做不仅能提高学生“免疫能力”而且能培养学生养成良好的批判精神和质疑品质，有助于质疑意识的形式。
二、改变“满堂问”的教学习惯，树立质疑求知的教学观
探究性教学显著特征之一是教学内容问题化。化学学习过程，就是不断地提出问题，解决问题的过程。但在实际化学教学过程中，大多数教师只是将过去的“满堂灌”改为“满堂问”，只重视向学生提问，忽视启发学生自己去发现问题、提出问题，学生的问题意识得不到发展，真正的探究性学习也就难以实现。探究性学习强调的是通过学生的自主活动，由学生自行设计并控制整个学习过程，从中培养学生的创造精神和实践能力。
1、把提出问题的主动权交还给学生。教师要始终把提出问题的主动权交还给学生，提倡学生自主学习、质疑学习、创新学习，树立质疑求知的教学观。通过再现知识产生过程，引导他们发现问题，激励他们大胆提出问题，并启发他们深入探究问题，尊重学生个体体验。正如爱因斯坦所说：“提出一个问题比解决一个问题重为重要”。如《金属的化学性质》一课教学时，把某些金属能与酸反应的事实交给学生，让学生在弄清事实真相的过程中提出问题，结果学生除提出了要了解金属与酸反应的问题外，还提出了“为什么有的金属与酸反应没有氢气放出？”“为什么有的金属与酸不反应？”“为什么有的金属与酸反应快有的金属与酸反应慢？”“为什么同一种金属颗粒的大小也影响反应速率？”等等一些富有趣味、又包含着一定科学道理的问题。学生因为提出这些问题，会产生困惑、渴求的心理。这种心理就会促使学生积极思维，会主动参与问题的探究活动中，寻找问题的答案。
2、引导学生开展讨论和辩论。教师引导学生开展讨论和辩论，让问题自由化、明朗化。如一位教师在教学“钢铁生锈”时，大多数学生通过实验发现钢铁生锈与空气和水份有关。结果有一组学生实验发现生锈不仅与空气和水份有关，而且与金属的性质有关。如果这位教师只注重大多数学生的意见而忽视少数学生的意见，那么这组学生会感到困惑，久而久之，学生就可能懒于动手，懒于思考。课堂上，当教师问对“钢铁生锈与空气和水分有关”的结论还有什么意见时，这组学生大胆举手，提出“钢铁生锈还与金属的性质有关”的意见。这时，教师没有轻易否定他们的意见，而是鼓励这组学生讲明自己的实验操作过程和观察到的实验现象；然后组织全班学生进行讨论，分析两种不同结论的焦点是什么。后来通过分析，发现了他们在讨论钢铁生锈的条件时，引用了不同性质的金属，表面上是探讨生锈的条件，实际上在此基础上探究了生锈的快慢还与哪些因素有关。辩论中，成功者体验到成功的喜悦必然高兴，自信心得到强化，不同意见者也会心服口服，从中吸取教训。学生在质疑求知的过程中既获得了知识，又发展了各种能力。
三、改进教学法，优化课堂教学，使学生善于质疑
改进教学方法，优化课堂教学，是培养学生质疑能力的关键。在课堂教学中，要遵循学生的认知规律，根据不同的内容，设计不同的结构，采取不同的教学法。鼓励学生去发现问题，解决问题，使学生善于质疑，乐于质疑。
1、创设问题情境，激发学生质疑的兴趣
兴趣是最好的老师，问题是思维的起点，是学生主动探究的动力。因此，在课堂教学中，教师要注重问题情境的设计，以日常生活、生产实际为背景，把学生引入问题之中，激发兴趣，激起动机，让学生去发现问题、提出问题、解决问题。
例如：在教学溶液酸碱性的表示方法——PH值这一节课时，其教学过程设计如下：
师：“生活中的哪些物质曾给你留下过酸的印象？”
生：“糖醋排骨”、“西红柿” 、“苹果”、“酸牛奶”、“橘子”……学生们争先恐后地凭着自己的经验回答着。
师：取出（事先准备好的）几种食物，又在屏幕上打出一些酸性食品的照片，问：“它们的酸性强弱一样吗？”
生：“不一样。”
师：动手将1毫升白醋稀释了十几倍后问学生：“这瓶中的白醋和稀释的白醋的酸性强弱一样吗？你有什么办法来确定这些物质酸性的强弱呢？”
生:“用酚酞试液。”、“不，用石蕊试液。”
师：“那好，请同学们来用石蕊试液检验白醋和稀释的白醋哪个酸性强？”
生1：在大家面前，两位同学用试管进行了实验，但所有的同学都呆住了。因为两个试管中的红色几乎一样，同学们面露惊异之色。“看来，我们要用别的方法来区分溶液的酸碱性的强弱……”
生2：“对了，用PH的方法。”一位同学不知是预习了还是接触过该知识点，睁着眼睛兴奋地打断了老师的话。
生3：“对，就是常用的溶液酸碱性的表示方法……”
创设问题情境的实质，在于引起学生内心的冲突，动摇学生已有认知结构的平衡状态，从而唤起学生的思维，激发学生学习的内驱力，使学生进入问题探索者的“角色”，真正“卷入”到学习活动之中，以达到掌握知识，训练思维的目的。
2、设计开放性的问题，使学生在探究性学习的过程中培养质疑能力。
设计开放性的问题，引导学生探究性学习，让学生通过观察、实验、归纳、类比、猜想及证明，来发现问题、解决问题，有利于学生质疑能力的培养。例如：教师在讲解CO2气体的收集，一般都要求学生记住，CO2只能用向上排空气法收集，而不能用排水法收集。但学生提出，CO2能不能用排水法收集呢？我就把“CO2能不能用排水法收集？”的问题，让学生讨论，各说各理，最后通过学生做实验，证明CO2能不能用排水法收集的，又让学生课外去收集相关的CO2的资料来证明。通过实验探索和文献研究，可得出结论：CO2既可用向上排空气法收集，也可用排水法收集，书上讲不能用排水法收集是与向上排空气法比较而言的，排水法虽然可以收集CO2气体但这种方法收集并不好，在实际中通常用向上排空气法收集。通过对这个问题的探究使学生明白这样的道理：事物是相对而言的不是绝对的道理。
总之，新课程的核心理念是为了每一个学生的发展，那么我们的教学就是要从面向全体学生，从最大的发挥学生的主动性的角度出发，这才是保证课堂实效性的基础。
参考文献：
[1] 王祖浩等.化学新课程中的科学探究[M].北京：高等教育出版社，2003.
[2] 曹洪昌,管培俊,韩绍祥等.化学教学最优化研究[M].北京：人民教育出版社，2003.
[3] 姚建兴,刘长林.化学课堂教学反馈的原理及应用[J].中学化学教学参考.
作者简介：
杨荣芳，溧水县群力中学教师。