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一、问题的提出
以建构主义学习理论、多元智能理论、人本主义学习理论为基础的项目教学在我国高职院校越来越广泛地被接受，大量教师进行了有益的实践探索与理论研究。尤其是教学评价作为项目教学中不可或缺的环节，对于激发学生学习动机，提高学生自我认知能力，诊断评估项目教学效果，帮助学生养成良好的学习习惯有重要的作用。由于项目教学是对原来传统学科教学的解构与重组，项目教学的评价在实践中遇到很多亟待解决的问题。例如作为评价主体之一的学生参与度不高，评价内容和标准无法涵盖学生在项目中的工作态度、行为变化等，所以无法真正发挥帮助师生分析项目教学得失、诊断教学症状的作用。
二、概念界定
（一）教学评价
教学评价是指以教学目标为依据，制订科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给予价值判断。其实质是从结果和影响两个方面对教学活动给予价值上的确认，并引导教学实践工作沿着预定目标方向前进。
传统的标准化考试的评价方法更重视事实知识的测量和对学生学习结果的评价，但却无法测量出学生在校参加的复杂的和有趣的学习经验，无法对那些经过反复地尝试进行学习的过程以及创造性等复杂的思维过程进行测量和评价。
（二）项目教学的评价
基于建构主义学习理论的以学为主的项目教学评价重视对动态的持续的不断呈现的学习过程及初学者的进步的评价，而不是仅仅限于对结果的评价；具有多标准、多形态评价的特点；主张较少使用强化和行为控制的工具，而较多地使用自我分析和原认知工具，以个体知识建构和经验建构为标准的评价；强调基于真实任务的背景驱动的评价。
三、研究进展描述
截至2015年11月30日，笔者在中国知网（CNKI）使用“项目教学”（或含“项目化教学”）并含“教学评价”进行精确检索，根据主题对结果进行了筛选，得到期刊论文247篇，硕博论文4篇，课题会议论文等10项（篇）。
（一）研究趋势分析
赵志群2003年在《职教论坛》第4期上发表了《职业学习理论的最新发展》，文中介绍了西方职业教育教学理论界三大理论思潮之一的“行动导向学习理论”，为项目教学提供了理论基础。从2007年起，关于“高职项目教学评价”主题的研究成果逐年增加，有的研究者专门研究“项目教学评价”，也有的在“项目教学”研究中涉及到评价这个环节。其中关于项目教学评价体系构建、项目教学评价模式或方法及其在具体课程中的应用成为研究热点。
（二）研究内容分析
经过对现有文献的整理与分析，目前我国高职对项目教学评价的研究主要有以下几个方面。
1.理论基础研究。
目前研究者認为项目教学评价的理论基础包括行动导向教学理论、多元智能理论、建构主义学习理论、情境学习理论、实用主义教育理论等。
黄方慧、赵志群的《行动导向：项目教学的重要理论基础》一文中认为，行动导向教学理论为项目教学提供了重要的理论基础，项目教学法是典型的行动导向教学方法。持同样观点的还有刘邦祥的《试论职业教育中的行动导向教学》。
朱焰在《基于多元智能理论的高职项目教学研究》中以多元化智能理论为基础，倡导教学评价的多元化——评价依据的多元化、评价方式的多元化、评价主体的多元化等。
徐涵在《项目教学的理论基础、基本特征及对教师的要求》中提出“建构主义学习理论、情境学习理论和杜威的实用主义教育理论成为支撑项目教学的理论基础”。
2.评价体系研究。
关于评价主体，有研究者将企业界人士和专家引入评价主体，即社会与教师、学生同时构成评价的三大主体，相关论文有张薛梅的《论高职院校项目化教学评价体系的有效构建》和李建峰的《“真题实作”式项目教学模式的探索与实践》。
关于评价客体，有的研究者从传统的以学生的学业成绩，即智力因素为对象扩展到非智力因素，如完成项目过程中的个人角色认同、团队合作能力的评价、职业行为的改变等。邵丹萍在《高职项目教学中的学生团队作业评价探讨》中提出“教师评价与学生评价相结合、团队评价与个人评价相结合、结果评价与过程评价相结合”的观点。还有的研究者从对学生的学业评价扩展到同时对学生的“学”和教师的“教”进行评价。冯冀宁、霍奕在《基于项目教学的评价体系研究》中认为“项目教学的评价应包含对学生的评价和对教师的评价两部分”，并提出了一些评价标准。
关于评价的功能，有研究者从教和学两方面构建了诊断性评价、过程性评价和终结性评价相结合的新的评价体系，例如杨晓波的《项目教学评价体系的研究》，潘世英、冯籍宁、马海滨、霍奕的《基于项目教学模式的教学评价体系》，王灿、许本胜的《项目教学模式下教学评价体系创新探析》等都持有这样的观点。
3.评价方法研究。
（1）电子档案袋：张宝珍、徐海涛的《电子档案袋在项目化教学评价中的应用研究》一文结合日常工作实践，对电子档案袋在项目教学评价中的应用进行探讨。作为信息化教学评价的一种常用方法，采用信息技术为手段记录和展示学习过程中的主要信息，有效地记录学生的学习过程。
（2）微格教学法：孙燕的《微格教学法在职高网页制作项目教学中的应用研究》一文中提出这一评价方法。
（3）学科成长记录手册：陈立飞的《基于项目教学的高职程序设计课程的教学评价研究》一文提出，在程序设计课程中开展有效的“形成性评价”，通过实施形成学业质量评价方案，完善课堂表现评价细则，并形成学科成长记录手册。
（4）“目标前置”法：金捷、周鹤鸣的《论“目标前置”法对体育教学评价的作用》通过实验结果表明：目标前置教学法改进了任务驱动教学法，改善了终结性评价的效果，吸取了过程性评价的优点，调动了学生的主体意识，提高了学生的学习积极性。 4.相关因素研究。
王书营、朱其慎在《项目教学评价的时间效益模型》一文中针对项目教学评价特点，建立了测评难度等级，运用成绩转移矩阵建立了不同层次的学生达到目标的时间模型，结合教学实际给出时间效益分析方法。
5。环境与技术支持。
李肖霞的《项目教学管理平台的设计与教学应用研究》一文将项目管理的思想融入教育中，开发出基于网络的项目实践教学管理平台，根据基于该平台的教学实践，制订出项目教学各环节的评价指标。
张自慧、江敬尧在《项目教学中学习评价的信息化研究》一文中通过建立“项目教学的模糊综合评价模型”来对学习评价的分析研究，实现了定性评价转化为定量评价。
6.实践应用研究。
这是目前研究最集中的热点问题，许多一线教师将项目教学法的理论成果在教学中作了大胆而有益的尝试，根据具体教学内容设定评价目标、评价标准、评价方法等一系列实施步骤，并对效果进行了评估。应用研究覆盖高职的大部分专业，包括公共课、基础课、专业课等各类课程。例如雷玲、王忠元的《基于网上商店的电子商务项目教学评价体系》，蒋述东的《高职旅游管理专业实施项目教学的实证研究及效果测量——以（旅游市场营销>课一个教学项目设计为例》等，在此不再一一赘述。
（三）研究方法与研究视角
1.研究方法。
第一是理论思辨的方法，多见于理论基础的研究和概念模型的建构。
第二是经验总结的方法，主要是研究者用理论指导教学实践，将经验提炼总结。
2.研究视角。
目前研究视角单一，绝大部分成果都是从教育学、课程论、教学论的角度进行的研究。
四、研究中存在的问题
1.理论研究相对薄弱。
一方面从国外直接引进的理论还未进行本土化的适应性研究，就被很多人生搬硬套在自己的教学活动中，研究成果的理论基础薄弱甚至缺失；另一方面，一些研究者自身理论水平、认知能力还有所欠缺，对各种纷繁复杂的教育现象缺乏提煉总结概念化的能力，使得有些论文质量低下。还有些研究者热衷于炒作或自己创造“新概念”“新名词”，不够严谨，造成歧义，引来投机的嫌疑。
2.研究内容不够深入。
关于评价主体，虽然引入了企业评价，但仍缺乏具体深入的探讨；虽然也包括学生自评，但评价标准仍然由教师制订；还缺乏对“项目教学评价”的评估机制的研究：等等。
3.研究方法不够严谨。
目前很多教学实践活动缺乏严谨的科学跟踪研究，未能采用量化研究、质性研究、行动研究等教育研究方法，只有极少数论文采用量化研究的方法分析数据。因此研究成果难以让人信服，缺乏普遍推广的价值。
4.研究视角还很单一。
研究中较多采用教育研究视角，从教学本身出发，探讨评价过程和评价标准等，极少引入社会学、心理学、伦理学等学科成果。由于教育的对象是“人”，是最复杂的生物体，与人相关的研究往往需要多学科的介入，因此只是就教育论教育，会造成视野狭窄，严重影响研究的深度和广度。
五、进一步研究展望
综上，目前我国高职院校普遍开始接受项目教学，对项目教学的研究也逐渐升温，其中对于教学评价的研究成果还不够丰富和深入。
1对国外的理论进行本土化研究。
2.对“项目教学评价”进行完整系统的研究。
教学评价是一个完整的系统，应该包括评价主体、评价客体、评价标准、评价方式、对教学评价的评估。一方面需要从系统论的角度全方位全过程研究教学评价，另一方面也需要加强对薄弱环节的专门研究，并填补研究空白点。
3.采用量化与质性的方法对教学实践活动进行科学跟踪研究。
量化研究、质性研究和行动研究是目前教育界普遍采用的三种研究方法，三者各有优势，互相补充。研究者可以把每一次的教学实践活动作为研究对象进行观察分析研究，不断总结提升，将研究成果再一次应用于实践，实现理论和实践的良性互动与循环。
4.扩展研究视角，将其他学科的研究成果引入教育教学研究之中。
目前教育学科自身的理论基础仍然很薄弱，加之研究对象“人”的复杂性，所以需要大量引入其他相关学科的研究成果，包括哲学、社会学、心理学、伦理学、经济学等，研究者不断拓展学科视野，有助于提高认知水平，将研究不断引向深入。
以建构主义学习理论、多元智能理论、人本主义学习理论为基础的项目教学在我国高职院校越来越广泛地被接受，大量教师进行了有益的实践探索与理论研究。尤其是教学评价作为项目教学中不可或缺的环节，对于激发学生学习动机，提高学生自我认知能力，诊断评估项目教学效果，帮助学生养成良好的学习习惯有重要的作用。由于项目教学是对原来传统学科教学的解构与重组，项目教学的评价在实践中遇到很多亟待解决的问题。例如作为评价主体之一的学生参与度不高，评价内容和标准无法涵盖学生在项目中的工作态度、行为变化等，所以无法真正发挥帮助师生分析项目教学得失、诊断教学症状的作用。
二、概念界定
（一）教学评价
教学评价是指以教学目标为依据，制订科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给予价值判断。其实质是从结果和影响两个方面对教学活动给予价值上的确认，并引导教学实践工作沿着预定目标方向前进。
传统的标准化考试的评价方法更重视事实知识的测量和对学生学习结果的评价，但却无法测量出学生在校参加的复杂的和有趣的学习经验，无法对那些经过反复地尝试进行学习的过程以及创造性等复杂的思维过程进行测量和评价。
（二）项目教学的评价
基于建构主义学习理论的以学为主的项目教学评价重视对动态的持续的不断呈现的学习过程及初学者的进步的评价，而不是仅仅限于对结果的评价；具有多标准、多形态评价的特点；主张较少使用强化和行为控制的工具，而较多地使用自我分析和原认知工具，以个体知识建构和经验建构为标准的评价；强调基于真实任务的背景驱动的评价。
三、研究进展描述
截至2015年11月30日，笔者在中国知网（CNKI）使用“项目教学”（或含“项目化教学”）并含“教学评价”进行精确检索，根据主题对结果进行了筛选，得到期刊论文247篇，硕博论文4篇，课题会议论文等10项（篇）。
（一）研究趋势分析
赵志群2003年在《职教论坛》第4期上发表了《职业学习理论的最新发展》，文中介绍了西方职业教育教学理论界三大理论思潮之一的“行动导向学习理论”，为项目教学提供了理论基础。从2007年起，关于“高职项目教学评价”主题的研究成果逐年增加，有的研究者专门研究“项目教学评价”，也有的在“项目教学”研究中涉及到评价这个环节。其中关于项目教学评价体系构建、项目教学评价模式或方法及其在具体课程中的应用成为研究热点。
（二）研究内容分析
经过对现有文献的整理与分析，目前我国高职对项目教学评价的研究主要有以下几个方面。
1.理论基础研究。
目前研究者認为项目教学评价的理论基础包括行动导向教学理论、多元智能理论、建构主义学习理论、情境学习理论、实用主义教育理论等。
黄方慧、赵志群的《行动导向：项目教学的重要理论基础》一文中认为，行动导向教学理论为项目教学提供了重要的理论基础，项目教学法是典型的行动导向教学方法。持同样观点的还有刘邦祥的《试论职业教育中的行动导向教学》。
朱焰在《基于多元智能理论的高职项目教学研究》中以多元化智能理论为基础，倡导教学评价的多元化——评价依据的多元化、评价方式的多元化、评价主体的多元化等。
徐涵在《项目教学的理论基础、基本特征及对教师的要求》中提出“建构主义学习理论、情境学习理论和杜威的实用主义教育理论成为支撑项目教学的理论基础”。
2.评价体系研究。
关于评价主体，有研究者将企业界人士和专家引入评价主体，即社会与教师、学生同时构成评价的三大主体，相关论文有张薛梅的《论高职院校项目化教学评价体系的有效构建》和李建峰的《“真题实作”式项目教学模式的探索与实践》。
关于评价客体，有的研究者从传统的以学生的学业成绩，即智力因素为对象扩展到非智力因素，如完成项目过程中的个人角色认同、团队合作能力的评价、职业行为的改变等。邵丹萍在《高职项目教学中的学生团队作业评价探讨》中提出“教师评价与学生评价相结合、团队评价与个人评价相结合、结果评价与过程评价相结合”的观点。还有的研究者从对学生的学业评价扩展到同时对学生的“学”和教师的“教”进行评价。冯冀宁、霍奕在《基于项目教学的评价体系研究》中认为“项目教学的评价应包含对学生的评价和对教师的评价两部分”，并提出了一些评价标准。
关于评价的功能，有研究者从教和学两方面构建了诊断性评价、过程性评价和终结性评价相结合的新的评价体系，例如杨晓波的《项目教学评价体系的研究》，潘世英、冯籍宁、马海滨、霍奕的《基于项目教学模式的教学评价体系》，王灿、许本胜的《项目教学模式下教学评价体系创新探析》等都持有这样的观点。
3.评价方法研究。
（1）电子档案袋：张宝珍、徐海涛的《电子档案袋在项目化教学评价中的应用研究》一文结合日常工作实践，对电子档案袋在项目教学评价中的应用进行探讨。作为信息化教学评价的一种常用方法，采用信息技术为手段记录和展示学习过程中的主要信息，有效地记录学生的学习过程。
（2）微格教学法：孙燕的《微格教学法在职高网页制作项目教学中的应用研究》一文中提出这一评价方法。
（3）学科成长记录手册：陈立飞的《基于项目教学的高职程序设计课程的教学评价研究》一文提出，在程序设计课程中开展有效的“形成性评价”，通过实施形成学业质量评价方案，完善课堂表现评价细则，并形成学科成长记录手册。
（4）“目标前置”法：金捷、周鹤鸣的《论“目标前置”法对体育教学评价的作用》通过实验结果表明：目标前置教学法改进了任务驱动教学法，改善了终结性评价的效果，吸取了过程性评价的优点，调动了学生的主体意识，提高了学生的学习积极性。 4.相关因素研究。
王书营、朱其慎在《项目教学评价的时间效益模型》一文中针对项目教学评价特点，建立了测评难度等级，运用成绩转移矩阵建立了不同层次的学生达到目标的时间模型，结合教学实际给出时间效益分析方法。
5。环境与技术支持。
李肖霞的《项目教学管理平台的设计与教学应用研究》一文将项目管理的思想融入教育中，开发出基于网络的项目实践教学管理平台，根据基于该平台的教学实践，制订出项目教学各环节的评价指标。
张自慧、江敬尧在《项目教学中学习评价的信息化研究》一文中通过建立“项目教学的模糊综合评价模型”来对学习评价的分析研究，实现了定性评价转化为定量评价。
6.实践应用研究。
这是目前研究最集中的热点问题，许多一线教师将项目教学法的理论成果在教学中作了大胆而有益的尝试，根据具体教学内容设定评价目标、评价标准、评价方法等一系列实施步骤，并对效果进行了评估。应用研究覆盖高职的大部分专业，包括公共课、基础课、专业课等各类课程。例如雷玲、王忠元的《基于网上商店的电子商务项目教学评价体系》，蒋述东的《高职旅游管理专业实施项目教学的实证研究及效果测量——以（旅游市场营销>课一个教学项目设计为例》等，在此不再一一赘述。
（三）研究方法与研究视角
1.研究方法。
第一是理论思辨的方法，多见于理论基础的研究和概念模型的建构。
第二是经验总结的方法，主要是研究者用理论指导教学实践，将经验提炼总结。
2.研究视角。
目前研究视角单一，绝大部分成果都是从教育学、课程论、教学论的角度进行的研究。
四、研究中存在的问题
1.理论研究相对薄弱。
一方面从国外直接引进的理论还未进行本土化的适应性研究，就被很多人生搬硬套在自己的教学活动中，研究成果的理论基础薄弱甚至缺失；另一方面，一些研究者自身理论水平、认知能力还有所欠缺，对各种纷繁复杂的教育现象缺乏提煉总结概念化的能力，使得有些论文质量低下。还有些研究者热衷于炒作或自己创造“新概念”“新名词”，不够严谨，造成歧义，引来投机的嫌疑。
2.研究内容不够深入。
关于评价主体，虽然引入了企业评价，但仍缺乏具体深入的探讨；虽然也包括学生自评，但评价标准仍然由教师制订；还缺乏对“项目教学评价”的评估机制的研究：等等。
3.研究方法不够严谨。
目前很多教学实践活动缺乏严谨的科学跟踪研究，未能采用量化研究、质性研究、行动研究等教育研究方法，只有极少数论文采用量化研究的方法分析数据。因此研究成果难以让人信服，缺乏普遍推广的价值。
4.研究视角还很单一。
研究中较多采用教育研究视角，从教学本身出发，探讨评价过程和评价标准等，极少引入社会学、心理学、伦理学等学科成果。由于教育的对象是“人”，是最复杂的生物体，与人相关的研究往往需要多学科的介入，因此只是就教育论教育，会造成视野狭窄，严重影响研究的深度和广度。
五、进一步研究展望
综上，目前我国高职院校普遍开始接受项目教学，对项目教学的研究也逐渐升温，其中对于教学评价的研究成果还不够丰富和深入。
1对国外的理论进行本土化研究。
2.对“项目教学评价”进行完整系统的研究。
教学评价是一个完整的系统，应该包括评价主体、评价客体、评价标准、评价方式、对教学评价的评估。一方面需要从系统论的角度全方位全过程研究教学评价，另一方面也需要加强对薄弱环节的专门研究，并填补研究空白点。
3.采用量化与质性的方法对教学实践活动进行科学跟踪研究。
量化研究、质性研究和行动研究是目前教育界普遍采用的三种研究方法，三者各有优势，互相补充。研究者可以把每一次的教学实践活动作为研究对象进行观察分析研究，不断总结提升，将研究成果再一次应用于实践，实现理论和实践的良性互动与循环。
4.扩展研究视角，将其他学科的研究成果引入教育教学研究之中。
目前教育学科自身的理论基础仍然很薄弱，加之研究对象“人”的复杂性，所以需要大量引入其他相关学科的研究成果，包括哲学、社会学、心理学、伦理学、经济学等，研究者不断拓展学科视野，有助于提高认知水平，将研究不断引向深入。