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传统的教师培训主要有传播理论的培训与传授方法的培训，绝大多数教师在参加培训之后，都会为如何将听来的理论或方法运用于自己的教学实践所困惑。为了将培训过程与教师的课堂教学情境有机融合，以运用理论有效解决日常教学中的实际问题为指向，以专家引领、同伴互动、自主探究为基本特征，我们开展了“协作—聚焦—探究”式教师培训模式的研究。
一、“协作—聚焦
—探究”的内涵
1．协作
是指在教师培训过程中，在教育行政部门的支持下，为满足教师专业发展需求而形成的，以教育专家、培训部门教师、各中小学校长与教师等培训资源有效聚合为基本特征的合作关系。
（1）管理性协作
是指为开展教师培训而形成的教育行政部门、专职培训机构、学员所在学校之间的协作关系。在管理性协作关系中，有三个管理主体：教育行政部门、培训部门、学员所在学校。我们通过“校长督导组”形式，将教师所在学校的校长吸收到培训团队中来，使他们成为真正的培训管理主体之一。校长要依据相关的培训政策，完成相应的培训组织与管理工作，为学员参加培训提供时间保证和必要的物质支持，并以主体身份参与对学员培训学习状况及培训机构工作效果的评价；同时，校长作为培训受益者，可依据本校发展目标和教师发展需求，向专职培训机构提出具体的培训要求。
为实现“管理性协作”，我们组建了三级管理机构：区教委继续教育领导小组、学校继续教育领导小组、区教委与培训机构联合组建的继续教育办公室。教委将教师培训工作情况纳入校长工作绩效考核，培训机构建立教师参加培训情况的反馈制度，同时成立了由校长组成的教师培训督导组，逐步形成了教委对校长评价、校长对教师评价、校长对培训机构评价、教师对培训机构评价、培训机构对教师评价的统一。“管理性协作”关系的构建，使教师参加培训不再是屈从于行政命令的个人行为，而成为有政策保障的教师个人行为与学校行为的统一。
（2）资源开发性协作
是指为开展教师培训而形成的专门的培训机构内部各部门、区域内优质教育资源、高校教育资源、中小学校长、参加培训教师之间的协作关系。
教师培训的需求来自参加培训的教师，因此，“协作—聚焦—探究”培训模式，强调被培训教师的主体性，视被培训教师为培训资源。以此为基础，“资源开发性协作”关系首先表现为以参加培训的教师为核心的多元网络。
同时，我们强调培训教师角色转变的意义，要求专职培训教师从单一的培训者角色，向兼具培训设计者、组织者、合作者、学习者、指导者、实践者、研究者特征的复合性角色转变。
学员所在学校校长并不是培训实施者，他们之所以成为培训资源，是因为他们一方面是培训需求者，他们的办学方向和办学理念，在一定意义上制约着被培训教师的专业发展方向；另一方面，校长介入培训过程能够有效促进教师发展需求与学校组织需求的整合和协调。
（3）实施中的协作
是指在培训教学过程中形成的培训者与参与培训者之间的有效互动关系。为实现培训教学中的有效互动，我们实施了“下位教学，同伴互助，追踪指导”的培训策略。
“下位教学”即在理论教学过程中，以学员常态课分析为切入点，专家在对学员现存问题或特色亮点的深入剖析中，阐释相关的理论，介绍掌握这一理论的方法和意义。
“同伴互助”即在培训教学过程中，打破教师的一言堂，让学员真正参与到培训中来，在反思与交流的过程中完成培训学习任务。
“追踪指导”即专家在培训教学之余，深入学员课堂，参与学员的教研活动。
2. 聚焦
伴随着培训资源开发性协作关系体系的建立，新的问题随之而生，即:由于各方培训者看问题的视角及自身特长不同，所以培训过程常常难以形成合力。因此，将多元培训者的培训指向“聚集于一点”的“聚焦”，便具有了特殊的意义。
在研究过程中，我们将培训的聚焦点确定为帮助教师在真实的教学情境中，运用新理论观点或新教学方法，解决现存的实际问题。因此，我们的培训要在大量的教学诊断的基础上进行。在解决问题的过程中，使得教师真切体会到理论的价值，真正使培训聚焦于“高观点”。
3. 探究
只有调动起学员主体的积极性、主动性，才能实现学员的自主发展。在此，探究被凸显出来。
探究的主体首先是参训教师，目标指向是解决教师在将新的教育理念转化为教学行为的过程中出现的现实问题或困惑，动力是教师专业发展的需求，目的是促进教师专业发展、提高课堂教学质量，基本特征是参训教师的主动参与、自主选题、理性思考、有效互动、亲身体验、反思研讨、总结提升。
探究的主体还包括培训者和专家。培训者的探究，包括对培训需求的调研、制定研修方案、寻找相应的专家资源等。专家的探究，包括了解教师关注的问题是什么；围绕教师关注的问题展开自己的研究；在教学中不仅关注教师提出的问题的解决，更要关注教师探究能力的提高等。
二、“协作—聚焦
—探究”的培训流程
1. 问题发现诊断
发现问题的基本途径有二，一是同伴互助的教师反思，二是专家介入的现场诊断。在新课程改革不断推进的形势下，教师通过积极反思，会发现一些现实困惑，并转化为培训需求。但教师的一些困惑在自我反思中尚未被发现，这种对潜在培训需求的“不自知”，恰恰是制约教师积极主动地参与培训的关键。因此，专家介入的现场诊断，不仅有助于我们了解教师的困惑，同时还具有唤醒教师培训需求的特殊使命。
2. 确定研修方案
我们建立并实施了“培训项目负责制”，作为项目负责人，专职培训教师首先依据培训需求调研结果设计研修方案，在与主讲专家反复研讨修订后，征求被培训教师及其所在学校校长的意见，形成定稿;再由项目负责人向审定小组陈述说明，审定小组论证通过后方可付诸实施。
3. 专业引领、同伴互动
基本流程是：常态课教学个案分析，专题理论学习，理论应用于实践的体验等。
4. 体验感悟
让学员获得知识与技能，绝不是培训的根本目的。目的是为了促进教师的专业发展。因此，在培训过程中，我们坚持学习与体验相结合的原则。以学习引领体验，以体验激发感悟，以体验与感悟促进发展。培训过程中的体验感悟分为两个阶段，第一阶段是培训教学过程中的体验感悟,第二阶段是培训结束后的体验感悟。
5. 反思调整
体验能否形成感悟，取决于反思；感悟能否转化为发展，取决于调整。反思调整包含两方面:一方面是被培训者的反思调整，包括反思调整自己的学习，反思自己的成功和问题，调整自己的教学行为，确定自我发展的新目标。另一方面是培训者的反思调整，包括培训管理者和培训实施者的反思调整。
6.提出新问题
提出新问题是“协作—聚焦—探究”培训流程的回归，此环节既是本期培训的终点，又是下期培训的起点，是为新一轮培训构建“协作”关系的依据，也是新一轮培训“聚焦”的焦点和“探究”的起点。
（编辑孙金鑫）
一、“协作—聚焦
—探究”的内涵
1．协作
是指在教师培训过程中，在教育行政部门的支持下，为满足教师专业发展需求而形成的，以教育专家、培训部门教师、各中小学校长与教师等培训资源有效聚合为基本特征的合作关系。
（1）管理性协作
是指为开展教师培训而形成的教育行政部门、专职培训机构、学员所在学校之间的协作关系。在管理性协作关系中，有三个管理主体：教育行政部门、培训部门、学员所在学校。我们通过“校长督导组”形式，将教师所在学校的校长吸收到培训团队中来，使他们成为真正的培训管理主体之一。校长要依据相关的培训政策，完成相应的培训组织与管理工作，为学员参加培训提供时间保证和必要的物质支持，并以主体身份参与对学员培训学习状况及培训机构工作效果的评价；同时，校长作为培训受益者，可依据本校发展目标和教师发展需求，向专职培训机构提出具体的培训要求。
为实现“管理性协作”，我们组建了三级管理机构：区教委继续教育领导小组、学校继续教育领导小组、区教委与培训机构联合组建的继续教育办公室。教委将教师培训工作情况纳入校长工作绩效考核，培训机构建立教师参加培训情况的反馈制度，同时成立了由校长组成的教师培训督导组，逐步形成了教委对校长评价、校长对教师评价、校长对培训机构评价、教师对培训机构评价、培训机构对教师评价的统一。“管理性协作”关系的构建，使教师参加培训不再是屈从于行政命令的个人行为，而成为有政策保障的教师个人行为与学校行为的统一。
（2）资源开发性协作
是指为开展教师培训而形成的专门的培训机构内部各部门、区域内优质教育资源、高校教育资源、中小学校长、参加培训教师之间的协作关系。
教师培训的需求来自参加培训的教师，因此，“协作—聚焦—探究”培训模式，强调被培训教师的主体性，视被培训教师为培训资源。以此为基础，“资源开发性协作”关系首先表现为以参加培训的教师为核心的多元网络。
同时，我们强调培训教师角色转变的意义，要求专职培训教师从单一的培训者角色，向兼具培训设计者、组织者、合作者、学习者、指导者、实践者、研究者特征的复合性角色转变。
学员所在学校校长并不是培训实施者，他们之所以成为培训资源，是因为他们一方面是培训需求者，他们的办学方向和办学理念，在一定意义上制约着被培训教师的专业发展方向；另一方面，校长介入培训过程能够有效促进教师发展需求与学校组织需求的整合和协调。
（3）实施中的协作
是指在培训教学过程中形成的培训者与参与培训者之间的有效互动关系。为实现培训教学中的有效互动，我们实施了“下位教学，同伴互助，追踪指导”的培训策略。
“下位教学”即在理论教学过程中，以学员常态课分析为切入点，专家在对学员现存问题或特色亮点的深入剖析中，阐释相关的理论，介绍掌握这一理论的方法和意义。
“同伴互助”即在培训教学过程中，打破教师的一言堂，让学员真正参与到培训中来，在反思与交流的过程中完成培训学习任务。
“追踪指导”即专家在培训教学之余，深入学员课堂，参与学员的教研活动。
2. 聚焦
伴随着培训资源开发性协作关系体系的建立，新的问题随之而生，即:由于各方培训者看问题的视角及自身特长不同，所以培训过程常常难以形成合力。因此，将多元培训者的培训指向“聚集于一点”的“聚焦”，便具有了特殊的意义。
在研究过程中，我们将培训的聚焦点确定为帮助教师在真实的教学情境中，运用新理论观点或新教学方法，解决现存的实际问题。因此，我们的培训要在大量的教学诊断的基础上进行。在解决问题的过程中，使得教师真切体会到理论的价值，真正使培训聚焦于“高观点”。
3. 探究
只有调动起学员主体的积极性、主动性，才能实现学员的自主发展。在此，探究被凸显出来。
探究的主体首先是参训教师，目标指向是解决教师在将新的教育理念转化为教学行为的过程中出现的现实问题或困惑，动力是教师专业发展的需求，目的是促进教师专业发展、提高课堂教学质量，基本特征是参训教师的主动参与、自主选题、理性思考、有效互动、亲身体验、反思研讨、总结提升。
探究的主体还包括培训者和专家。培训者的探究，包括对培训需求的调研、制定研修方案、寻找相应的专家资源等。专家的探究，包括了解教师关注的问题是什么；围绕教师关注的问题展开自己的研究；在教学中不仅关注教师提出的问题的解决，更要关注教师探究能力的提高等。
二、“协作—聚焦
—探究”的培训流程
1. 问题发现诊断
发现问题的基本途径有二，一是同伴互助的教师反思，二是专家介入的现场诊断。在新课程改革不断推进的形势下，教师通过积极反思，会发现一些现实困惑，并转化为培训需求。但教师的一些困惑在自我反思中尚未被发现，这种对潜在培训需求的“不自知”，恰恰是制约教师积极主动地参与培训的关键。因此，专家介入的现场诊断，不仅有助于我们了解教师的困惑，同时还具有唤醒教师培训需求的特殊使命。
2. 确定研修方案
我们建立并实施了“培训项目负责制”，作为项目负责人，专职培训教师首先依据培训需求调研结果设计研修方案，在与主讲专家反复研讨修订后，征求被培训教师及其所在学校校长的意见，形成定稿;再由项目负责人向审定小组陈述说明，审定小组论证通过后方可付诸实施。
3. 专业引领、同伴互动
基本流程是：常态课教学个案分析，专题理论学习，理论应用于实践的体验等。
4. 体验感悟
让学员获得知识与技能，绝不是培训的根本目的。目的是为了促进教师的专业发展。因此，在培训过程中，我们坚持学习与体验相结合的原则。以学习引领体验，以体验激发感悟，以体验与感悟促进发展。培训过程中的体验感悟分为两个阶段，第一阶段是培训教学过程中的体验感悟,第二阶段是培训结束后的体验感悟。
5. 反思调整
体验能否形成感悟，取决于反思；感悟能否转化为发展，取决于调整。反思调整包含两方面:一方面是被培训者的反思调整，包括反思调整自己的学习，反思自己的成功和问题，调整自己的教学行为，确定自我发展的新目标。另一方面是培训者的反思调整，包括培训管理者和培训实施者的反思调整。
6.提出新问题
提出新问题是“协作—聚焦—探究”培训流程的回归，此环节既是本期培训的终点，又是下期培训的起点，是为新一轮培训构建“协作”关系的依据，也是新一轮培训“聚焦”的焦点和“探究”的起点。
（编辑孙金鑫）