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摘要：教师领导力是指教师在一定的群体活动中，通过自身的专业权力以及所具有的诸如教师本身知识，能力，情感等因素的相互作用，形成对“被领导者”的一种综合影响力。教师领导力问题是近20年倍受中国教育管理研究者，政策制订者和实践者重视的理论，并被应用于教育改革实践，虽取得了一定成效，但效果仍不突出。这些问题的解决对我国学校内部管理体制改革，教师专业水平提高，教育质量的提高有着重要启示。
关键词：教师领导力；教师专业发展；影响因素；问题改善
教师领导力是教师专业发展的必然要求。教师领导力的提出能够使校长和教师能够正确认识教师在学校管理和教学工作中的角色和地位，能够改变教师一直以来所处的隐忍性状态，充分发挥他们的主观能动性和创造精神。提升教师领导力能够减少教师的职业倦怠现象，给予他们更多的工作表现机会和自我价值实现的机会，通过教师更多的参与和行动，使他们获得更快的职业发展。因此，了解教师领导的内涵，具体形象的分析出教师领导者在教育实践过程中所担当的角色，并通过反思性批判总结出满足此种角色所需要的教师专业素养，从而为提升教师领导力奠定必要的前提。
一、教师领导的提出，发展及其内涵
（一）教师领导力的提出和发展
教师领导力兴起于20世纪80年代的“学校重整运动”，当时学校改革的艰难历程使学校管理者逐渐认识到，教育改革要真正成功，必须要有教师的参与，教师领导因而成为学校革新的重要议题。1986年美国出台了《国家为教育21世纪的教师作准备》的报告，认为更高的教育质量的取得离不开一支与此任务相适应的专业队伍，这样的教师队伍应能在重建学校中起到积极的带头作用，并能帮助他们的同事达到学术和教课的高标准。[1]此报告被认为是对教师领导的最早表述。
20世纪90年代，随着社会发展及教育改革推进以及领导理论的不断更新和发展，人们逐渐意识到校长责任的无限放大是过去几个世纪学校组织结构迟滞僵化的主要原因，于是松绑决策权力、倡导本位管理逐渐成为学校组织结构与领导变革的发展趋势。教师领导在此趋势下，受到更多学者的重视。提倡教师领导的学者认为，为更有效地领导学校发展，校长应允许教师集体领导学校，否则，学校将无法处理现今来自教育情境的挑战。教师领导也因此被称为“每所学校沉睡的巨人”和“学校变革的强大催化剂”。[2]进入新世纪，教师领导在学校发展中的作用和地位不断得到人们的肯定，人们对教师领导的期望也有了更多更具体的发展。
（二）教师领导力的内涵
1.教师领导力是一种决策权力
教师领导研究中的大多数研究者将教师领导力作为一种权利，强调教师在教育实践活动中所行使的一种绝对权威，即“增强教师作为领导者的角色和决策的权利。” [3]从这种角度来看，教师领导力具体指向的就是做为学校行政管理者的校长，主任等角色。他们的主要目的在于提高学校管理的效率。[4]
2.教师领导力是一种自主执行力
教师领导行为是“利用学校现有的资源，发动和执行学校项目的改革，使学生的学习持续提高的过程，这个过程不是校长发起也不是校长终止，而是教师自主的行为。” [5]这种看法将教师领导力作为一种领导力模型，认为凡是能够促进学校文化建设，教师专业发展，学生成绩提高的行为都是教师领导力。它意味着人们必须创造一个所有组织成员共同工作和学习的环境，大家在这样的环境中共同构建一种价值体系，并一起为了某个共同的目标而奋斗。[6]
3.教师领导力是一种集体的能力
所有教师凝聚在一起，促进自身专业成长和发展，从而改善教育服务。“它是一种随着生命发展着的能力，是在不同的群体中以不同的方式表现出来的能力，是在不同的情况下表现为不同内涵的能力，是无法为传统的能力概念所包含。”[7]
4.教师领导力是一种专业基础上的综合能力
仅管以上几种定义从表面看各有侧重，但其实尚未全面的概括出教师力的核心。笔者认为，教师领导力是教师基于个人专业特长，在教育教学活动实践中行使领导权， 并对学生及其同事产生积极影响的互动过程，并基于此项教育实践所施展和获得的全部能力。这一定义强调了教师领导力的几个方面的特点：
强调教师领导的专业性。从本质特征上看，教师领导对他人产生的积极影响不是基于其正式的行政职务，而是其專业特长。正如威斯利所说，教师领导力是鼓励同事变革的能力，鼓励做其没有领导者的影响就不能做的事情的能力。[8]教师领导是在流动的情景中教师之间的一种专业互补，或者说是教师的共同领导。
强调了教师领导力的双重作用。教师领导是不论职务与任命的教师对领导权的行使，这表明教师领导既是教师，也是领导者，其领导身份主要是指其在学校中对其他教师及学生所辐射出的影响力，教师领导对他人所产生影响虽然超越了课堂教学，上升到学校层面，甚至跨越了学校的边界，但从教师领导内涵的发展来看，多数学者还是强调教学领导功能。[9]
强调了教师领导力的协作性特征。教师领导力本质上是教师之间的一种影响关系，教师领导者是在与其他教师或学生的互动中发挥作用的，很多的教师领导者都是以不同教师团队带头人的身份出现，如科学带头人、备课组长、年级负责人等，[10]他们必须与其他教师密切配合，才能完成教育教学任务，某种意义上教师领导是教师的共同领导，教师之间的相互补充，在集体领导中教师通过合作性工作提升其专业技能。
二.影响教师领导力实现的因素
（一）影响教师领导力的内部因素
教师领导力不止是教师实际行政性权力的象征，也是教师专业全力和教师本身所具有的知识，能力和情感等多维度的影响力。
1.知识方面
知识要素是构成教师领导力的重要要素，也是其领导权力的基本来源。主要包括：广博的科学文化知识；精湛的专业知识；领导策略方面的知识。对于教师领导力而言，科学文化知识和专业知识是教师领导力的基础，而教师领导策略方面的知识则是更不可缺。所谓领导策略方面的知识即指导性知识，学会倾听，沟通等交际方面的知识。 2.能力方面
能力包括体力，智力，德力，审美能力，实践操作能力等一般能力，以及从事某种专业活动的特殊能力和创造能力。主要包括：感召力，前瞻力，决断力，创新力，学习力。感召力是教师最本色的领导力，是由教师信念，修养，品格等形成的综合的影响力。[11]它可以使相关人员在群体活动中产生对教师领导者的认同和追随。前瞻力是感召力的延伸。明确方向并不意味着具有完成目标的能力，必须通过创造力和学习力来帮其实现。因此，创造力和学习力是教师感召力和前瞻力的回应，四者之间相互作用共同构成了教师领导力中的能力结构。
3.情感方面
积极的情感能够激励人们的行动，增强人们之间的亲密度和凝聚力，在群体合作中起到增力的效应；消极的情感则使人乏力。[12]情感因素是教师领导力构成的重要因素，它和知识，能力起着同等重要的地位。因为教师领导力在很大程度上受活动群体中被领导者的选择和反作用的影响。如果教师能够在群体合作中投入自己积极的情感，增前与群体中其它成员的亲密度，就能够在合作中的沟通能力增强，沟通越容易实现。
（二）影响教师领导力的外部因素
1.校长的领导风格
校长作为学校最高行政级别的管理者，对学校中的教师领导实践具有重要影响。校长的领导风格是影响教师领导的重要变量。一些研究表明，积极的、支持性的领导方式将促使更多的教师参与学校的领导之中。反之，独断的、英雄式的领导方式会阻碍教师领导的发展。例如：美国 Birky 等人的研究发现，校长如下行为能够鼓励教师开展领导实践：尊重和赏识教师领导者本人、他的工作和角色；迎接改变、允许教师有实验和冒险的行为；教师需要校长帮助的时候能够获得校长帮助；为学习领导的教师示范，运用事例领导。相反，以下校长行为会阻碍教师开展领导实践：组织、控制和限制教师分享权力；低估教师的工作和努力，将教师置于隔绝而非合作的境地；过多关注和插手工作细节而不是为更大的目标提供支持。[13]
2.学校组织结构
很多研究都发现等级化的科层组织结构是阻碍教师领导实践的重要因素。[14]目前在我国许多中小学，强调自上而下的命令、指挥、控制的科层制的组织结构还比较常见。作为普通的教师，不但缺乏正式的职位权力，而且在学校决策、日常管理中也没有多少影响。虽然，随着学校改革的推进，以年级组为核心的教师管理组织变革在许多中小学开始了实施，实际上，年级组长负责制在一定程度上“变异”成为学校里另一种意义上的“科层”。学校正式的领导结构导致普通教师在参与学校决策时，只是行使象征性的决策权。
3.学校文化
具有良好文化氛围的学校，无疑会为教师领导力的施展提供道德支持，健康价值观和有效目标，整个学校文化中充斥着分享和信任。[15]虽在学校文化中提倡共享优秀实践，同济共同掌权，具有共享的愿景，但并非所有管理层都给予教师领导以积极支持，这样就导致教师领导力不容易发挥出来。
三.教师领导力的培养建议
（一）强化教师领导观念
学校领导要鼓励教师分享和讨论彼此对教师领导已有的认识与看法，引导教师加深对教师领导的认知，并形成正确的教师领导观，这是实施教师领导的认知基础，也是至关重要的前提条件。
（二）通过角色扮演提升教师领导力
1.成为学校政策推进者。
教师领导对学校政策的推进作用主要表现在以下两个方 面：首先是积极、主动向学校的正式领导者提出政策建议，积极参与学校政策的制定；其次，在学校政策的执行过程中自觉把政策转化为自己的教育教学实践，同时成为政策的解释、说明和宣传者，说服其他教师成为政策的拥护者和积极执行者。
2.成为同行的示范者、引领者。
教师领导是教学理念的引领者。教师领导多是富有影响力的教师，他们注意研究国家、学区及学校的教育方针、政策，与外界保持更为广泛、活跃的联系，关注教育动态，善于接受新的教育理念，并付诸教育实践。
教师领导是教学态度的示范者。教师领导在实践中受到同行的尊敬，他们是成 功教育者象征，他们的敬业精神，与他人的合作精神，良好的师生关系等等，通常会成为其他教师的榜样。
成为其他教师评议者。能够完成这一工作，一是教师領导在教师中有一定的影响，受到其他教师的信任和尊重；二是他们的业务能力多代表本学科的最高水平，教学成绩优秀，因此，他们的评价更具有专业性和说服力。他们对其他教师的评议表现在不同的层次水平，有时是学科内部业务水平的评议，如各种学科举行的讲课比赛，新教师的课堂评价，教学业绩的评定，教学常规评估等。
成为学校关系的构建者和协调者。艾克-豪赛哇（Acker-Hoceva）和塔奇顿（Touchton.D.）在一项研究中，把教师领导者描写为边界的跨越者和网络营造者。[16]他们认为教师领导或者在学校边界与结构内，或者穿越学校边界与结构，在同伴中间、学校共同体内建立起社会关系和网络。
（三）提升专业自主能力
教师领导的本质特征是提升教师专业性，重新分配权力和增强教师之间的交流互动。促使教师领导出现的直接原因是改革者和学校领导愈来愈意识到教师在教育改革和学校改进中的重要性和不可替代性，其中最关键的是教师的专业性。因此，促进教师领导发展的关键是促进教师专业自主能力的提升。所以，学校应从各个层面重视和发挥教师领导，激发教师的领导意识，促进教师和学校的共同发展。学校可以通过在校本培训中培养领袖教师、在教育科研中引领教师发展、在项目推进中以特色项目带动教师领导的发挥等方式来提升教师的专业自主能力。
参考文献：
[1] Mangin M， Stoelinga S R. Effective Teacher Leadership： Using Research to Inform and Reform[C]. New York： Teachers College Press， 2008： 1-9. [2] David Frost & Alma Harris. Teacher leadership： Toward a research agenda [J]. Cambridge journal of education， 2003 （11）： 479.
[3][6] 阿尔玛，丹尼尔，许联，吴文合译. 教师领导力与学校发展转引[M]. 北京： 北京师范大学出版社， 2007. 30. 17.
[4] 吴颖民. 国外对中小学教师领导力问题的研究与启示[J]. 比较教育研究， 2008： 8.
[5] Pellicer， L.O.& Anderson， L.W.A Handbook for teachers. Thousand Oaks， CA： Corwin Press， 1995. 16.
[7][9][10] 吴金瑜，戴洵. 教师领导力及其形成途径[J]. 新课程， 2008： 6.
[8] Wesley. P. A. （1991）. Teachers Who Lead： the Rhetoric of Reform and the Realities of Practice. New York： Teachers College Press， 1991.4.
[11][12] 徐菲菲， 严顺发. 从非权力影响力的要素构成谈新时期部队领导干部威信的建立[J]. 武警学院学报， 2006（2）.
[13] Birky，V.D.，& Shelton，M.，& Headley，S. An Administrator’s Challenge： encouraging teachers to be leaders. NASSP Buletin.2006，90（2）：87-101
[14] Sanders，M.G. Misteps in team leadership：the experiences of six novice teachers in the urban middle schools. Urban Education. 2006，41（3）：277-304.
[15] Haris A.& Muijs，D. Improving schools through teacher leadership. Maidenhea d：Open University Pres，2005.
[16] Acker-Hoceva，M.&Touchton， D. A model of power as social relationships： Teacher leaders describe the phenomena of effective agency in practice， 2007.
作者簡介：董颖（1991.12.3---）：女：25岁：汉族：籍贯湖北；武汉大学教育科学研究所2013级教育学硕士研究生，研究方向为教育经济与管理
黄明东（1964.5——），男，籍贯安徽省舒城县。教育学博士，武汉大学教育科学学院教授，副院长，博士生导师。主要研究方向：教育政策、教育法律、高等教育原理。
关键词：教师领导力；教师专业发展；影响因素；问题改善
教师领导力是教师专业发展的必然要求。教师领导力的提出能够使校长和教师能够正确认识教师在学校管理和教学工作中的角色和地位，能够改变教师一直以来所处的隐忍性状态，充分发挥他们的主观能动性和创造精神。提升教师领导力能够减少教师的职业倦怠现象，给予他们更多的工作表现机会和自我价值实现的机会，通过教师更多的参与和行动，使他们获得更快的职业发展。因此，了解教师领导的内涵，具体形象的分析出教师领导者在教育实践过程中所担当的角色，并通过反思性批判总结出满足此种角色所需要的教师专业素养，从而为提升教师领导力奠定必要的前提。
一、教师领导的提出，发展及其内涵
（一）教师领导力的提出和发展
教师领导力兴起于20世纪80年代的“学校重整运动”，当时学校改革的艰难历程使学校管理者逐渐认识到，教育改革要真正成功，必须要有教师的参与，教师领导因而成为学校革新的重要议题。1986年美国出台了《国家为教育21世纪的教师作准备》的报告，认为更高的教育质量的取得离不开一支与此任务相适应的专业队伍，这样的教师队伍应能在重建学校中起到积极的带头作用，并能帮助他们的同事达到学术和教课的高标准。[1]此报告被认为是对教师领导的最早表述。
20世纪90年代，随着社会发展及教育改革推进以及领导理论的不断更新和发展，人们逐渐意识到校长责任的无限放大是过去几个世纪学校组织结构迟滞僵化的主要原因，于是松绑决策权力、倡导本位管理逐渐成为学校组织结构与领导变革的发展趋势。教师领导在此趋势下，受到更多学者的重视。提倡教师领导的学者认为，为更有效地领导学校发展，校长应允许教师集体领导学校，否则，学校将无法处理现今来自教育情境的挑战。教师领导也因此被称为“每所学校沉睡的巨人”和“学校变革的强大催化剂”。[2]进入新世纪，教师领导在学校发展中的作用和地位不断得到人们的肯定，人们对教师领导的期望也有了更多更具体的发展。
（二）教师领导力的内涵
1.教师领导力是一种决策权力
教师领导研究中的大多数研究者将教师领导力作为一种权利，强调教师在教育实践活动中所行使的一种绝对权威，即“增强教师作为领导者的角色和决策的权利。” [3]从这种角度来看，教师领导力具体指向的就是做为学校行政管理者的校长，主任等角色。他们的主要目的在于提高学校管理的效率。[4]
2.教师领导力是一种自主执行力
教师领导行为是“利用学校现有的资源，发动和执行学校项目的改革，使学生的学习持续提高的过程，这个过程不是校长发起也不是校长终止，而是教师自主的行为。” [5]这种看法将教师领导力作为一种领导力模型，认为凡是能够促进学校文化建设，教师专业发展，学生成绩提高的行为都是教师领导力。它意味着人们必须创造一个所有组织成员共同工作和学习的环境，大家在这样的环境中共同构建一种价值体系，并一起为了某个共同的目标而奋斗。[6]
3.教师领导力是一种集体的能力
所有教师凝聚在一起，促进自身专业成长和发展，从而改善教育服务。“它是一种随着生命发展着的能力，是在不同的群体中以不同的方式表现出来的能力，是在不同的情况下表现为不同内涵的能力，是无法为传统的能力概念所包含。”[7]
4.教师领导力是一种专业基础上的综合能力
仅管以上几种定义从表面看各有侧重，但其实尚未全面的概括出教师力的核心。笔者认为，教师领导力是教师基于个人专业特长，在教育教学活动实践中行使领导权， 并对学生及其同事产生积极影响的互动过程，并基于此项教育实践所施展和获得的全部能力。这一定义强调了教师领导力的几个方面的特点：
强调教师领导的专业性。从本质特征上看，教师领导对他人产生的积极影响不是基于其正式的行政职务，而是其專业特长。正如威斯利所说，教师领导力是鼓励同事变革的能力，鼓励做其没有领导者的影响就不能做的事情的能力。[8]教师领导是在流动的情景中教师之间的一种专业互补，或者说是教师的共同领导。
强调了教师领导力的双重作用。教师领导是不论职务与任命的教师对领导权的行使，这表明教师领导既是教师，也是领导者，其领导身份主要是指其在学校中对其他教师及学生所辐射出的影响力，教师领导对他人所产生影响虽然超越了课堂教学，上升到学校层面，甚至跨越了学校的边界，但从教师领导内涵的发展来看，多数学者还是强调教学领导功能。[9]
强调了教师领导力的协作性特征。教师领导力本质上是教师之间的一种影响关系，教师领导者是在与其他教师或学生的互动中发挥作用的，很多的教师领导者都是以不同教师团队带头人的身份出现，如科学带头人、备课组长、年级负责人等，[10]他们必须与其他教师密切配合，才能完成教育教学任务，某种意义上教师领导是教师的共同领导，教师之间的相互补充，在集体领导中教师通过合作性工作提升其专业技能。
二.影响教师领导力实现的因素
（一）影响教师领导力的内部因素
教师领导力不止是教师实际行政性权力的象征，也是教师专业全力和教师本身所具有的知识，能力和情感等多维度的影响力。
1.知识方面
知识要素是构成教师领导力的重要要素，也是其领导权力的基本来源。主要包括：广博的科学文化知识；精湛的专业知识；领导策略方面的知识。对于教师领导力而言，科学文化知识和专业知识是教师领导力的基础，而教师领导策略方面的知识则是更不可缺。所谓领导策略方面的知识即指导性知识，学会倾听，沟通等交际方面的知识。 2.能力方面
能力包括体力，智力，德力，审美能力，实践操作能力等一般能力，以及从事某种专业活动的特殊能力和创造能力。主要包括：感召力，前瞻力，决断力，创新力，学习力。感召力是教师最本色的领导力，是由教师信念，修养，品格等形成的综合的影响力。[11]它可以使相关人员在群体活动中产生对教师领导者的认同和追随。前瞻力是感召力的延伸。明确方向并不意味着具有完成目标的能力，必须通过创造力和学习力来帮其实现。因此，创造力和学习力是教师感召力和前瞻力的回应，四者之间相互作用共同构成了教师领导力中的能力结构。
3.情感方面
积极的情感能够激励人们的行动，增强人们之间的亲密度和凝聚力，在群体合作中起到增力的效应；消极的情感则使人乏力。[12]情感因素是教师领导力构成的重要因素，它和知识，能力起着同等重要的地位。因为教师领导力在很大程度上受活动群体中被领导者的选择和反作用的影响。如果教师能够在群体合作中投入自己积极的情感，增前与群体中其它成员的亲密度，就能够在合作中的沟通能力增强，沟通越容易实现。
（二）影响教师领导力的外部因素
1.校长的领导风格
校长作为学校最高行政级别的管理者，对学校中的教师领导实践具有重要影响。校长的领导风格是影响教师领导的重要变量。一些研究表明，积极的、支持性的领导方式将促使更多的教师参与学校的领导之中。反之，独断的、英雄式的领导方式会阻碍教师领导的发展。例如：美国 Birky 等人的研究发现，校长如下行为能够鼓励教师开展领导实践：尊重和赏识教师领导者本人、他的工作和角色；迎接改变、允许教师有实验和冒险的行为；教师需要校长帮助的时候能够获得校长帮助；为学习领导的教师示范，运用事例领导。相反，以下校长行为会阻碍教师开展领导实践：组织、控制和限制教师分享权力；低估教师的工作和努力，将教师置于隔绝而非合作的境地；过多关注和插手工作细节而不是为更大的目标提供支持。[13]
2.学校组织结构
很多研究都发现等级化的科层组织结构是阻碍教师领导实践的重要因素。[14]目前在我国许多中小学，强调自上而下的命令、指挥、控制的科层制的组织结构还比较常见。作为普通的教师，不但缺乏正式的职位权力，而且在学校决策、日常管理中也没有多少影响。虽然，随着学校改革的推进，以年级组为核心的教师管理组织变革在许多中小学开始了实施，实际上，年级组长负责制在一定程度上“变异”成为学校里另一种意义上的“科层”。学校正式的领导结构导致普通教师在参与学校决策时，只是行使象征性的决策权。
3.学校文化
具有良好文化氛围的学校，无疑会为教师领导力的施展提供道德支持，健康价值观和有效目标，整个学校文化中充斥着分享和信任。[15]虽在学校文化中提倡共享优秀实践，同济共同掌权，具有共享的愿景，但并非所有管理层都给予教师领导以积极支持，这样就导致教师领导力不容易发挥出来。
三.教师领导力的培养建议
（一）强化教师领导观念
学校领导要鼓励教师分享和讨论彼此对教师领导已有的认识与看法，引导教师加深对教师领导的认知，并形成正确的教师领导观，这是实施教师领导的认知基础，也是至关重要的前提条件。
（二）通过角色扮演提升教师领导力
1.成为学校政策推进者。
教师领导对学校政策的推进作用主要表现在以下两个方 面：首先是积极、主动向学校的正式领导者提出政策建议，积极参与学校政策的制定；其次，在学校政策的执行过程中自觉把政策转化为自己的教育教学实践，同时成为政策的解释、说明和宣传者，说服其他教师成为政策的拥护者和积极执行者。
2.成为同行的示范者、引领者。
教师领导是教学理念的引领者。教师领导多是富有影响力的教师，他们注意研究国家、学区及学校的教育方针、政策，与外界保持更为广泛、活跃的联系，关注教育动态，善于接受新的教育理念，并付诸教育实践。
教师领导是教学态度的示范者。教师领导在实践中受到同行的尊敬，他们是成 功教育者象征，他们的敬业精神，与他人的合作精神，良好的师生关系等等，通常会成为其他教师的榜样。
成为其他教师评议者。能够完成这一工作，一是教师領导在教师中有一定的影响，受到其他教师的信任和尊重；二是他们的业务能力多代表本学科的最高水平，教学成绩优秀，因此，他们的评价更具有专业性和说服力。他们对其他教师的评议表现在不同的层次水平，有时是学科内部业务水平的评议，如各种学科举行的讲课比赛，新教师的课堂评价，教学业绩的评定，教学常规评估等。
成为学校关系的构建者和协调者。艾克-豪赛哇（Acker-Hoceva）和塔奇顿（Touchton.D.）在一项研究中，把教师领导者描写为边界的跨越者和网络营造者。[16]他们认为教师领导或者在学校边界与结构内，或者穿越学校边界与结构，在同伴中间、学校共同体内建立起社会关系和网络。
（三）提升专业自主能力
教师领导的本质特征是提升教师专业性，重新分配权力和增强教师之间的交流互动。促使教师领导出现的直接原因是改革者和学校领导愈来愈意识到教师在教育改革和学校改进中的重要性和不可替代性，其中最关键的是教师的专业性。因此，促进教师领导发展的关键是促进教师专业自主能力的提升。所以，学校应从各个层面重视和发挥教师领导，激发教师的领导意识，促进教师和学校的共同发展。学校可以通过在校本培训中培养领袖教师、在教育科研中引领教师发展、在项目推进中以特色项目带动教师领导的发挥等方式来提升教师的专业自主能力。
参考文献：
[1] Mangin M， Stoelinga S R. Effective Teacher Leadership： Using Research to Inform and Reform[C]. New York： Teachers College Press， 2008： 1-9. [2] David Frost & Alma Harris. Teacher leadership： Toward a research agenda [J]. Cambridge journal of education， 2003 （11）： 479.
[3][6] 阿尔玛，丹尼尔，许联，吴文合译. 教师领导力与学校发展转引[M]. 北京： 北京师范大学出版社， 2007. 30. 17.
[4] 吴颖民. 国外对中小学教师领导力问题的研究与启示[J]. 比较教育研究， 2008： 8.
[5] Pellicer， L.O.& Anderson， L.W.A Handbook for teachers. Thousand Oaks， CA： Corwin Press， 1995. 16.
[7][9][10] 吴金瑜，戴洵. 教师领导力及其形成途径[J]. 新课程， 2008： 6.
[8] Wesley. P. A. （1991）. Teachers Who Lead： the Rhetoric of Reform and the Realities of Practice. New York： Teachers College Press， 1991.4.
[11][12] 徐菲菲， 严顺发. 从非权力影响力的要素构成谈新时期部队领导干部威信的建立[J]. 武警学院学报， 2006（2）.
[13] Birky，V.D.，& Shelton，M.，& Headley，S. An Administrator’s Challenge： encouraging teachers to be leaders. NASSP Buletin.2006，90（2）：87-101
[14] Sanders，M.G. Misteps in team leadership：the experiences of six novice teachers in the urban middle schools. Urban Education. 2006，41（3）：277-304.
[15] Haris A.& Muijs，D. Improving schools through teacher leadership. Maidenhea d：Open University Pres，2005.
[16] Acker-Hoceva，M.&Touchton， D. A model of power as social relationships： Teacher leaders describe the phenomena of effective agency in practice， 2007.
作者簡介：董颖（1991.12.3---）：女：25岁：汉族：籍贯湖北；武汉大学教育科学研究所2013级教育学硕士研究生，研究方向为教育经济与管理
黄明东（1964.5——），男，籍贯安徽省舒城县。教育学博士，武汉大学教育科学学院教授，副院长，博士生导师。主要研究方向：教育政策、教育法律、高等教育原理。