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［摘要］我国课程政策研究的历程可以分为三个阶段：孕育期、兴起期和勃兴期。研究内容主要包括五个方面：一是课程政策的内涵；二是课程政策的过程；三是课程政策的价值分析；四是课程政策的影响因素；五是课程政策的研究方法。研究中存在的问题主要表现为：理论基础比较薄弱、研究领域比较狭窄、研究方法不够成熟。
［关键词］课程政策 教育政策研究 课程政策研究
［作者简介］杨道宇（1978- ），男，河南商丘人，渤海大学,讲师，北京师范大学驻站博士后，主要研究方向为课程社会学与课程政策。（辽宁 锦州 121000）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2011）12-0005-04
一、研究的历程
课程政策是课程改革的关键，这是进行课程政策研究的根本原因。近年来的新课程改革使人们进一步认识到投资教育的重要性，认识到课程政策对课程活动的重要性。因此，试图认识课程政策就成了一种需要，这构成了进行课程政策研究的直接动力。国内的教育政策学作为一门独立学科从20世纪80年后期逐步发展起来，它孕育着课程政策研究的诞生。近几十年来，课程理论与政策理论的迅速发展，为课程政策研究提供了直接的理论基础。总之，社会的需要、理论基础的成熟和教育政策学的孕育刺激着课程政策研究领域的兴起。
中国课程政策研究历程的阶段性特征虽不明显，但却依稀可见三个相对独立的阶段：
第一阶段是在1950～1999年左右，可称为课程政策研究的孕育期，其基本特征是课程政策研究完全蕴涵于教育政策研究之中，而教育政策研究则处于兴起与初步发展阶段。1950年刘冀农的《切实提高教育政策理论水平是建设新教育的基础》是其开端。前期的代表作主要有：陈景磐的《太平天国教育政策初探》、瞿保奎的《教育政策与教育科学》和王铁的《中国教育方针的研究》等。后期的代表作主要有：袁振国主编的《教育政策学》和孙绵涛主编的《教育政策学》等。这一时期教育政策研究虽然逐渐独立成一门学科，但其成果却相对较少。
第二阶段是在1999～2006年左右，可称为课程政策研究的兴起阶段，其基本特征是教育政策研究的勃兴促发了课程政策研究的兴起。在这一时期，教育政策研究的成果丰富、方法多样、体系完善，代表作主要有：袁振国主编的《中国教育政策评论》系列和刘复兴的专著《教育政策的价值分析》等。在这一时期，课程政策研究开始兴起，但成果比较稀少，其中的代表作主要有：胡东芳的“课程共有论”研究系列、张家军关于“课程政策的主体、决策、评价”的研究和石筠弢的《好的课程政策及其制定》等。
第三阶段是2006年至今，可称为课程政策研究的勃兴期，其基本特征是成果迅速增多、质量较高、主题较为集中——集中于课程政策的过程研究。代表性的博士论文主要有屠莉娅的《课程改革政策过程：概念化、审议、实施与评价——国际经验与本土案例》和赵宁宁的《寻找教育政策制定的研究基础》等；代表性的著作主要有顾明远、石中英的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）解读》和吕立杰的《国家课程设计过程研究》等；代表性的期刊论文主要有林小英的《中国教育政策过程中的策略空间：一个对政策变迁的解释框架》和赵宁宁的《教育政策与教育研究的关系究竟是什么——欧美教育政策与教育研究关系研究述评》等。
二、研究的主要内容
（一）课程政策的内涵
学者对课程政策的定义，主要采用了“结构与行动”的两个维度。
从结构维度看，课程政策主要包括三层含义：第一，课程政策是规范性规则。课程政策是学校应当教什么的正式的法律法规，是国家为实现课程宗旨而制定的行为准则。它规定了课程行动者在课程活动中“应该而且必须如何”：一方面课程政策是课程行动的蓝图或模板，是指向课程行动者的一串串期望，成为衡量一个课程行动好坏的价值标准；另一方面课程政策以课程权力为强制力，要求课程行为必须如此，否则就会受到相应的惩罚。第二，课程政策是理解性规则：官方的课程知识。作为课程知识，它是课程行动者理解课程世界是什么和应该是什么的方式，也是课程行动者提出课程问题和解决课程问题的视域；作为官方文本，它把官方认可的课程理论变成一种意识形态，并在整个课程领域推广。第三，课程政策是课程资源的权威分配。课程行动的根本目的在于获取有价值的课程资源以维持和增进自己的课程利益。政府的职责就是对“课程资源应该如何分配”进行权威安排。课程政策就成了政府对课程资源进行权威分配的主要形式。
从行动的维度看，课程政策主要包括三层含义：第一，课程政策是一种规训过程。作为行为规范，课程政策是一系列的规训过程，其目的在于型塑课程行为“应该如何”。这一过程同时表现为课程行动者对课程政策的依从、认同和信奉的过程。第二，课程政策是一种协商过程。课程政策应当被视为在课程场域中不同的参与者，通过持续的相互协商而建构出来的东西。这种有组织的交互作用一方面提升了课程行动者的课程视界并增进了课程行动者的课程理解；另一方面也扩大了课程行动者之间的课程共识，进而为课程问题的解决提供认知基础。第三，课程政策是一种权力过程。课程政策是和课程控制分不开的。这种控制表现为一种支配过程：课程政策制定阶段的“做决策”与“不做决策”；课程政策执行阶段的课程角色的塑造、课程资源的部署和课程监控；课程政策评估阶段的奖惩。这种控制过程往往伴随着国家的意识形态（政治理念）。所以，课程政策又被称为“教育领域中课程知识选择和管理的政治理念和具体措施”。①
（二）课程政策的过程
学者对课程政策过程的研究主题有：课程政策的制定、执行和评估。
课程政策的制定研究主要包括课程政策制定的程序、原则、模式和影响因素。第一，课程政策制定的程序，主要包括：课程政策问题的认定、课程政策议程的确立、课程政策的决定和课程政策的合法化。第二，课程政策制定的原则。课程政策制定的原则应该包括效益原则、统筹原则、弹性原则和科学性原则。所要遵循的价值原则主要有：“合规律与合目的性的统一；社会选择与个人选择的统一；兼顾与急需的统一；择优与代价的统一。”②一项好的课程政策的基本特征是高绩效性、科学性、合理性、民主性、可操作性和可评价性。其制定必须确立适当的教育理念，使课程决策过程科学化、民主化和程序化，有效控制课程政策活动的不确定性，努力减少课程政策的代价。③第三，课程政策制定的模式。常见的决策模式主要有：理性决策模式、渐进模式、规范最佳模式、团体协调模式、精英模式、系统模式。我国当前课程政策的制定模式主要是精英模式：“在问题的认定上，精英价值取代了社会价值；在目标的确认上，形式上的公共利益取代了实质上的公共利益；在方案的选择上，精英认知取代了社会期待；在权力运行上，以行政权力指导学术权力。”④第四，课程政策制定的影响因素。课程政策制定的影响因素可以分为三个层面：宏观因素、中观因素和微观因素。宏观因素主要有政治、经济、教育环境、社会舆论和国际环境；中观因素主要有决策组织管理、智囊团、决策组织内的人际关系和组织文化；微观因素主要有政策制定者的认知、情感和能力等因素。
课程政策的执行研究主要包括课程政策执行的过程、模式、问题与策略。第一，课程政策执行的过程。课程政策执行的逻辑程序主要包括：组织学习与政策理解、调查实情与制订执行计划、组织落实、政策宣传、具体实施、监督检查与调节控制、总结经验与巩固提高。从社会互动理论角度看，课程政策执行过程经历了敌对、冲突、适应和同化四个阶段。⑤第二，课程政策执行的模式，其理论基础是公共政策的执行模式：执行机关互动模式、博弈模式、组织模式、执行循环模式和环境影响模式（综合模式）。我国当代课程政策执行模式（官僚组织模式）问题重重，参与式互动链模式可以作为替代方案。⑥第三，课程政策执行中的问题与策略。课程政策执行的问题主要表现为：政策的表面化、政策的扩大化、政策的缺损、政策被替换、政策的偏离、滞后性、无序化、趋同化等。其消解策略主要有：规范课程政策主体的行为，营造适宜的课程政策环境，配置必要的课程政策资源，走向相互调适的课程政策执行策略，加强课程政策执行的制度化建设等。⑦
课程政策的评价研究主要集中在三个问题上：评价的类型、程序、准则与标准。第一，课程政策评价的类型。课程政策评价的类型可以根据不同的标准进行划分：从评价活动组织严格性来分，可分为正式评价和非正式评价；从评价主体在活动中所处的地位来看，可分为内部评价和外部评价；从评价在活动过程中所处的阶段来看，可分为预评价、执行评价和后评价。第二，课程政策评价的程序。课程政策的评价程序可以概括为三个阶段：筹划阶段、运作阶段和反馈阶段。筹划包括确定评估项目、了解被评估政策的内容和背景、设计政策评估方案；运作包括评估信息的搜集与分析；反馈包括撰写评估报告、反馈评估信息和总结评估工作。第三，课程政策评价的准则与标准。评价的准则可以依据评价类型来制定：“预评价的准则包括认定问题是否正确、政策目标是否恰当、政策方案是否可行性；执行评价的准则包括是否依照政策方案实施、政策执行资源是否充足、政策执行机构是否健全、宣传与传播对象是否适宜、是否因时、因事、因地制宜、是否具有监督机制；后果评价的准则包括政策效果是否明显、政策效益是否最佳与政策效率是否最高、政策影响是否最好。”⑧从课程政策的执行后果角度看，其评价标准可以分为四个维度：课程政策投入维度、课程政策效益维度、课程政策效率维度和课程政策回应维度。从价值基础上看，“评估标准是对教育政策价值标准的反映。我国现阶段教育政策评估的价值基础是教育利益、教育公平和教育自主。教育政策评估标准要有利于教育政策增进教育利益、公平分配教育利益以及个体自主追求和实现教育利益。”⑨
总之，课程政策的过程研究主要集中于课程政策的制定研究和执行研究上，课程政策的评价研究和变迁研究则非常薄弱；课程政策的制定研究主要集中在制定的程序和模式方面，“政策制定的影响因素”研究则明显不足；课程政策的执行研究成了学者的重中之重；课程政策的评价研究是最为薄弱的一项，其大部分内容是评价理论的简单挪用。
（三）课程政策的价值分析
课程政策的价值分析主要集中在课程政策的价值取向和效果两方面，课程政策的价值取向可以分为两个维度：实然和应然。第一，实然角度。在比较研究中，美国、英国、俄国、日本四国课程政策的价值取向得到了系统分析。以美国为例，其课程政策的价值取向主要有三：保守取向、自由取向和社会效率取向。当前的美国课程政策是这三种不同价值取向的“混血儿”。中国课程政策的价值观研究表明：中国基础教育“课程政策在主导价值取向上一直存在着对社会工具价值的偏执，并表现出明显的阶段性特征。自新中国成立至文革结束，这种偏执主要表现为政治价值对课程政策的绝对主导，自改革开放至今，则主要表现为经济价值的无比优越性”⑩。第二，应然角度。课程政策价值分析的逻辑起点应该是利益。课程政策的应然价值标准包括：以学生的主体性发展为价值取向、体现教育公平理念、合理协调各利益主体的利益需求、高绩效性。 课程政策的理想价值取向应该是人民利益最大化，应该是以课程平衡为核心的生态主义。课程政策的理想类型应该是课程共有。
课程政策是推动课程改革的关键：“在所有影响课程与教学改革与发展的因素中，课程与教学政策处于核心地位，它是课程与教学改革的直接指南、动力和保障，它直接影响着课程与教学改革的方向、阶段、速度和效率。”课程政策的效果有多种：“从政策制定者的角度来看，有预期效果和实际效果之分；从政策执行者的角度来看，有近期效果和远期效果之分；从政策受众者的角度来看，有显性效果和隐性效果之分；从政策评价者的角度来看，有真效果和伪效果之分。”我们不应仅仅看到课程政策的正面效应，还应看到它的负面效果：中国新课程改革中“形式主义的实施模式”造成新课程政策在很大程度上被消解了；中国课程政策的道德缺失扩大了中国义务教育的城乡差距。美国的课程政策在20世纪80年代付出的代价主要有课程价值观的混乱，课程共有难以达成，弱势群体课程权力的虚无；在90年代以后付出的代价主要有联邦政府课程政策的弱化，课程权力分配矛盾重重。
总之，课程政策的价值取向研究相对较为成熟，成果较为丰富；而课程政策的效果研究则相对薄弱，并且研究较为单一：多集中于课程政策负面效果的考察。
（四）课程政策的影响因素
课程政策的影响因素可以分为三个层面：社会因素、课程系统因素和课程政策的自身因素。
课程政策的社会影响因素，主要包括经济因素、政治因素、文化因素和人口因素。第一，政治因素。从理论上讲，课程政策本质上是课程权力的分配问题，是课程资源争夺中的利益关系。各种利益群体根据自己的利益偏好通过各种途径和手段来影响课程政策以维持和促进自己的利益。从实践角度看，课程政策的制定与变革在很大程度上是课程权力与利益互动的结果。第二，经济因素。一个国家的生产力和科技的发展水平往往决定着其各项政策的基本框架、规模、程度和方向，决定着某种政策的必要性、可能性和时效性。生产力对课程政策的影响主要通过以下途径来实现：人才的培养规格最终是由生产力发展导致的人才需求所决定；科学技术制约着学校知识的选择和组织；生产力所能够提供的课程资源，尤其是财政资源成了课程实施的主要决定因素；科学技术为课程评价提供的手段因素成了课程评价设想能否变成现实的瓶颈；科学技术为课程管理提供了技术支持。第三，文化因素。作为价值取向和认知方式，文化对课程的价值取向、内容选择、实施过程和评价活动产生了实质性影响。政治上的意识形态通过对课程政策文本的影响渗透，“把主流意识形态认可的知识纳入课程范畴，以法定知识的形式在全社会范围内推广。” 课程政策中的文化抵制现象则从反面角度表明了文化对课程政策的重要性。第四，人口因素。人口的数量、质量、人口分布状态以及增长率影响着国家教育发展战略目标的实现和战略重点的选择，制约着教育事业发展的规模和速度。当今中国的学校布局调整政策主要基于人口因素的考虑。
影响课程政策的课程系统因素，主要包括课程结构因素和课程行动因素。第一，结构因素：生源结构、课程资源和课程理论。人口因素对课程政策的影响主要是通过转化为生源结构而实现的。课程资源是指在课程活动中课程行动者所拥有的能够用来促成他们实现自己目的的任何事物。在课程政策活动中，课程资源转化为实现各种目的的手段，进而对课程政策的过程和结果产生影响。课程理论则为课程政策提供专业支持，为处理课程问题提供了一种理论工具。竞争性课程理论一旦进入就可能改变课程理论状态的权力分布进而引起课程变革。第二，行动因素。课程政策过程就是课程行动者的行动选择过程，课程政策是课程行动的结果。在我国，与课程政策相关的利益集团与个人主要有：政治家与教育行政部门、专家团体、教师、学生与家长。这些利益团体之间的各种权力与利益之争便是课程政策的本质所在。此外，课程政策的不同诠释是课程政策发展变化的一个重要原因。由于课程行动者的课程视界不同，同一项课程政策在不同的课程行动者眼里具有不同的意义，这就意味着不同的课程行动者执行的是不同的课程政策。
课程政策的自身因素是课程政策变革的一个决定性因素。课程政策的自身因素是课程政策发展变化的内因，而社会系统因素和课程系统因素只是课程政策发展变化的外因。所以，课程政策自身的因素成了课程政策发展变化的关键。课程政策的自身因素主要包括两个方面：一是课程政策的合法性，它既是指课程政策在事实上被课程利益相关者所认可，又是指课程政策本身具有一些值得认可的价值；二是课程政策的传统，课程政策的传统会形成一种路径依赖，进而对课程政策的发展变化产生影响。
总之，课程政策的影响因素研究整体较少，且主要集中于社会影响因素的研究，较少研究课程系统因素，对课程政策自身因素的研究则是罕见。
（五）课程政策的研究方法
课程政策的研究方法主要包括两个层面：研究的类型和研究的策略。课程政策研究的类型主要有两种：“政策的研究”和“为政策的研究”。第一，课程政策的研究，其主要任务就是以课程政策及其过程本身作为理解和分析的对象，旨在增进人们对课程政策的理解。这类研究又被称为课程政策的理解研究，主要是对内容、过程、产出、环境、价值、方法的研究。第二，为课程政策的研究，旨在开发出一套普适性程序以便有效地分析课程政策方案和提出课程政策建议。这类研究又被称为课程政策的技术研究，研究内容主要是政策备择方案的可行性分析和致力于提出政策备择方案的研究。值得注意是：学者们在一定程度上忽视了另外一种研究取向——课程政策的批判研究。这种取向旨在通过对业已形成的或行将形成的政策方案进行批判，以便把人们从“扭曲的课程政策”中解放出来。
在课程政策研究的策略中，数量最多的是文献研究，其次是规范研究，再次是思辨研究，经验和实证研究最少。 这里，需要提及下面几个策略：第一，利益层面。应采取面向政策利益相关者的第三立场，以批判两种文化说（研究者文化与决策者文化）。“流行于教育政策研究中的‘两种文化’说虽有助于协调决策者与研究者的立场，却也忽略了教育政策利益相关者参与政策问题的合法性与可能性……教育政策研究需要面向政策利益相关者，确立第三种立场。”第二，研究旨趣层面。应采取“议论—批判”视域以超越“经验—技术”视域的局限。“议论—批判”视域下的研究方法主要包括政策文本的诠释法和政策议论的分析法。政策文本的诠释法主要包括文本分析、文本的质感（the texture of texts）分析和文本的互联性（intertextuality）分析。政策议论的分析法则主要包括考古学方法和系谱学方法。 第三，理论与经验的关系层面：应提倡理论导向的经验研究，以超越“纯经验研究”的局限性。理论导向的经验研究是“基于对实然的教育政策现象的经验认知，运用相关理论或提炼本土概念和分析框架对现象加以解析，从而在发展政策理论的过程中揭示教育政策现象的真相、性质和规律” 。第四，政策与研究的关系层面：应当深挖“利用”的含义，以改善课程政策与课程研究的关系。第五，制度分析与价值分析的关系层面：应当采取伦理取向的制度分析，以超越弱批判性的价值分析与具有功能主义倾向的制度分析。
总之，在研究的类型方面，已有的课程政策研究倾向于“政策的研究”和“为政策的研究”，在很大程度上忽视了“政策的批判研究”；在研究的策略方面存在着理论研究与经验研究相脱节的现象，存在着历史视野的缺失现象。
三、存在的问题
反观课程政策研究，问题依旧是“课程政策研究是一个亟待关注的领域”，课程政策研究的重要性和课程政策研究的“门前冷落”很不协调。在已有的研究中，一些问题在不同程度上存在着。这些问题可以分为两大方面：
从研究内容的角度看，存在的问题如下：第一，整体来说，已有的课程政策研究倾向于“政策的研究”和“为政策的研究”，在很大程度上忽视了“政策的批判研究”。作为三大研究旨趣之一，“政策的批判研究”是“政策的研究”和“为政策的研究”所不可替代的：“政策的批判研究”旨在通过对课程政策的批判而把人们从“扭曲的课程政策”中解放出来，其他两种研究则没有这种功效。第二，对于课程政策的过程研究不够全面：过多地集中在课程政策的制定研究和执行研究上，课程政策的评价研究和变迁研究则显得异常薄弱：课程政策的评价研究是最为薄弱的一项，其大部分内容是评价理论的简单挪用；课程政策的变迁研究则没被有意识地列入课程政策研究之中去。第三，对课程政策的价值分析不够全面：仅局限于课程政策的价值取向研究，课程政策的效果研究则相对薄弱而单一。第四，对课程政策影响因素的研究非常薄弱：成果较少，已有的研究成果过多地集中在政治、经济与文化因素对课程政策的影响，忽视了人口因素对课程政策的影响，较少研究课程系统因素和课程政策的自身因素对课程政策的影响。
从研究方法的角度看，存在的问题如下：第一，理论思辨研究较多，经验研究不足，二者相结合的融合研究更是稀少。第二，“理论基础比较薄弱，跨学科的研究能力有待提高”“相对国外的教育政策研究，国内对相关学科领域的新理论和新方法的借鉴较为欠缺，对所借鉴的相关理论和方法在跨学科运用中显得比较生硬，跨学科、跨领域的研究能力亟待提升。” 第三，课程政策的历史研究甚为缺乏。已有的几项研究更多地停留在对历史“事实碎片”的描述上，缺乏把“事实碎片”联系起来的“历史学的想象力”。
［注释］
①蒋建华.走向政策范式的课程研究［J］.北京大学教育评论，2004（1）：92.
②胡东芳.论课程政策制定的价值原则与价值取向［J］.教育理论与实践，2004（8）：28.
③石筠.好的课程政策及其指定［J］.课程·教材·教法，2003（1）：16.
④石火学.教育政策制定之精英模式的伦理缺失与重建［J］.武汉理工大学学报（社会科学版），2010（4）：601.
⑤白雪松.课程政策执行的社会学分析［J］.科教文汇，2008（8）：65.
⑥毕正宇.教育政策执行模式研究［D/OL］.http://acad.cnki.net/Kns55/brief/result.aspx?dbPrefix=CDFD，2010-10-03.
⑦廖辉.课程政策执行过程中的障碍性因素分析与消解［J］.课程·教材·教法，2010（1）：14.
⑧袁振国.教育政策学［M］.南京：江苏教育出版社，2001：354.
⑨高庆莲.教育政策评估研究［D/OL］.http://acad.cnki.net/Kns55/brief/result.aspx?dbPrefix=CDFD，2010-10-03.
⑩张红. 新中国基础教育课程政策的价值观研究［D/OL］.http://acad.cnki.net/
Kns55/brief/result.aspx?dbPrefix=CDFD，2010-10-03.
王玲.博弈视野下的课程政策研究［D/OL］.http://acad.cnki.net/Kns55/brief/result.aspx?dbPrefix=CDFD，2010-10-03.
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涂端午，陈学飞.我国教育政策研究现状分析［J］.教育科学，2007（1）：22.
［关键词］课程政策 教育政策研究 课程政策研究
［作者简介］杨道宇（1978- ），男，河南商丘人，渤海大学,讲师，北京师范大学驻站博士后，主要研究方向为课程社会学与课程政策。（辽宁 锦州 121000）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2011）12-0005-04
一、研究的历程
课程政策是课程改革的关键，这是进行课程政策研究的根本原因。近年来的新课程改革使人们进一步认识到投资教育的重要性，认识到课程政策对课程活动的重要性。因此，试图认识课程政策就成了一种需要，这构成了进行课程政策研究的直接动力。国内的教育政策学作为一门独立学科从20世纪80年后期逐步发展起来，它孕育着课程政策研究的诞生。近几十年来，课程理论与政策理论的迅速发展，为课程政策研究提供了直接的理论基础。总之，社会的需要、理论基础的成熟和教育政策学的孕育刺激着课程政策研究领域的兴起。
中国课程政策研究历程的阶段性特征虽不明显，但却依稀可见三个相对独立的阶段：
第一阶段是在1950～1999年左右，可称为课程政策研究的孕育期，其基本特征是课程政策研究完全蕴涵于教育政策研究之中，而教育政策研究则处于兴起与初步发展阶段。1950年刘冀农的《切实提高教育政策理论水平是建设新教育的基础》是其开端。前期的代表作主要有：陈景磐的《太平天国教育政策初探》、瞿保奎的《教育政策与教育科学》和王铁的《中国教育方针的研究》等。后期的代表作主要有：袁振国主编的《教育政策学》和孙绵涛主编的《教育政策学》等。这一时期教育政策研究虽然逐渐独立成一门学科，但其成果却相对较少。
第二阶段是在1999～2006年左右，可称为课程政策研究的兴起阶段，其基本特征是教育政策研究的勃兴促发了课程政策研究的兴起。在这一时期，教育政策研究的成果丰富、方法多样、体系完善，代表作主要有：袁振国主编的《中国教育政策评论》系列和刘复兴的专著《教育政策的价值分析》等。在这一时期，课程政策研究开始兴起，但成果比较稀少，其中的代表作主要有：胡东芳的“课程共有论”研究系列、张家军关于“课程政策的主体、决策、评价”的研究和石筠弢的《好的课程政策及其制定》等。
第三阶段是2006年至今，可称为课程政策研究的勃兴期，其基本特征是成果迅速增多、质量较高、主题较为集中——集中于课程政策的过程研究。代表性的博士论文主要有屠莉娅的《课程改革政策过程：概念化、审议、实施与评价——国际经验与本土案例》和赵宁宁的《寻找教育政策制定的研究基础》等；代表性的著作主要有顾明远、石中英的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）解读》和吕立杰的《国家课程设计过程研究》等；代表性的期刊论文主要有林小英的《中国教育政策过程中的策略空间：一个对政策变迁的解释框架》和赵宁宁的《教育政策与教育研究的关系究竟是什么——欧美教育政策与教育研究关系研究述评》等。
二、研究的主要内容
（一）课程政策的内涵
学者对课程政策的定义，主要采用了“结构与行动”的两个维度。
从结构维度看，课程政策主要包括三层含义：第一，课程政策是规范性规则。课程政策是学校应当教什么的正式的法律法规，是国家为实现课程宗旨而制定的行为准则。它规定了课程行动者在课程活动中“应该而且必须如何”：一方面课程政策是课程行动的蓝图或模板，是指向课程行动者的一串串期望，成为衡量一个课程行动好坏的价值标准；另一方面课程政策以课程权力为强制力，要求课程行为必须如此，否则就会受到相应的惩罚。第二，课程政策是理解性规则：官方的课程知识。作为课程知识，它是课程行动者理解课程世界是什么和应该是什么的方式，也是课程行动者提出课程问题和解决课程问题的视域；作为官方文本，它把官方认可的课程理论变成一种意识形态，并在整个课程领域推广。第三，课程政策是课程资源的权威分配。课程行动的根本目的在于获取有价值的课程资源以维持和增进自己的课程利益。政府的职责就是对“课程资源应该如何分配”进行权威安排。课程政策就成了政府对课程资源进行权威分配的主要形式。
从行动的维度看，课程政策主要包括三层含义：第一，课程政策是一种规训过程。作为行为规范，课程政策是一系列的规训过程，其目的在于型塑课程行为“应该如何”。这一过程同时表现为课程行动者对课程政策的依从、认同和信奉的过程。第二，课程政策是一种协商过程。课程政策应当被视为在课程场域中不同的参与者，通过持续的相互协商而建构出来的东西。这种有组织的交互作用一方面提升了课程行动者的课程视界并增进了课程行动者的课程理解；另一方面也扩大了课程行动者之间的课程共识，进而为课程问题的解决提供认知基础。第三，课程政策是一种权力过程。课程政策是和课程控制分不开的。这种控制表现为一种支配过程：课程政策制定阶段的“做决策”与“不做决策”；课程政策执行阶段的课程角色的塑造、课程资源的部署和课程监控；课程政策评估阶段的奖惩。这种控制过程往往伴随着国家的意识形态（政治理念）。所以，课程政策又被称为“教育领域中课程知识选择和管理的政治理念和具体措施”。①
（二）课程政策的过程
学者对课程政策过程的研究主题有：课程政策的制定、执行和评估。
课程政策的制定研究主要包括课程政策制定的程序、原则、模式和影响因素。第一，课程政策制定的程序，主要包括：课程政策问题的认定、课程政策议程的确立、课程政策的决定和课程政策的合法化。第二，课程政策制定的原则。课程政策制定的原则应该包括效益原则、统筹原则、弹性原则和科学性原则。所要遵循的价值原则主要有：“合规律与合目的性的统一；社会选择与个人选择的统一；兼顾与急需的统一；择优与代价的统一。”②一项好的课程政策的基本特征是高绩效性、科学性、合理性、民主性、可操作性和可评价性。其制定必须确立适当的教育理念，使课程决策过程科学化、民主化和程序化，有效控制课程政策活动的不确定性，努力减少课程政策的代价。③第三，课程政策制定的模式。常见的决策模式主要有：理性决策模式、渐进模式、规范最佳模式、团体协调模式、精英模式、系统模式。我国当前课程政策的制定模式主要是精英模式：“在问题的认定上，精英价值取代了社会价值；在目标的确认上，形式上的公共利益取代了实质上的公共利益；在方案的选择上，精英认知取代了社会期待；在权力运行上，以行政权力指导学术权力。”④第四，课程政策制定的影响因素。课程政策制定的影响因素可以分为三个层面：宏观因素、中观因素和微观因素。宏观因素主要有政治、经济、教育环境、社会舆论和国际环境；中观因素主要有决策组织管理、智囊团、决策组织内的人际关系和组织文化；微观因素主要有政策制定者的认知、情感和能力等因素。
课程政策的执行研究主要包括课程政策执行的过程、模式、问题与策略。第一，课程政策执行的过程。课程政策执行的逻辑程序主要包括：组织学习与政策理解、调查实情与制订执行计划、组织落实、政策宣传、具体实施、监督检查与调节控制、总结经验与巩固提高。从社会互动理论角度看，课程政策执行过程经历了敌对、冲突、适应和同化四个阶段。⑤第二，课程政策执行的模式，其理论基础是公共政策的执行模式：执行机关互动模式、博弈模式、组织模式、执行循环模式和环境影响模式（综合模式）。我国当代课程政策执行模式（官僚组织模式）问题重重，参与式互动链模式可以作为替代方案。⑥第三，课程政策执行中的问题与策略。课程政策执行的问题主要表现为：政策的表面化、政策的扩大化、政策的缺损、政策被替换、政策的偏离、滞后性、无序化、趋同化等。其消解策略主要有：规范课程政策主体的行为，营造适宜的课程政策环境，配置必要的课程政策资源，走向相互调适的课程政策执行策略，加强课程政策执行的制度化建设等。⑦
课程政策的评价研究主要集中在三个问题上：评价的类型、程序、准则与标准。第一，课程政策评价的类型。课程政策评价的类型可以根据不同的标准进行划分：从评价活动组织严格性来分，可分为正式评价和非正式评价；从评价主体在活动中所处的地位来看，可分为内部评价和外部评价；从评价在活动过程中所处的阶段来看，可分为预评价、执行评价和后评价。第二，课程政策评价的程序。课程政策的评价程序可以概括为三个阶段：筹划阶段、运作阶段和反馈阶段。筹划包括确定评估项目、了解被评估政策的内容和背景、设计政策评估方案；运作包括评估信息的搜集与分析；反馈包括撰写评估报告、反馈评估信息和总结评估工作。第三，课程政策评价的准则与标准。评价的准则可以依据评价类型来制定：“预评价的准则包括认定问题是否正确、政策目标是否恰当、政策方案是否可行性；执行评价的准则包括是否依照政策方案实施、政策执行资源是否充足、政策执行机构是否健全、宣传与传播对象是否适宜、是否因时、因事、因地制宜、是否具有监督机制；后果评价的准则包括政策效果是否明显、政策效益是否最佳与政策效率是否最高、政策影响是否最好。”⑧从课程政策的执行后果角度看，其评价标准可以分为四个维度：课程政策投入维度、课程政策效益维度、课程政策效率维度和课程政策回应维度。从价值基础上看，“评估标准是对教育政策价值标准的反映。我国现阶段教育政策评估的价值基础是教育利益、教育公平和教育自主。教育政策评估标准要有利于教育政策增进教育利益、公平分配教育利益以及个体自主追求和实现教育利益。”⑨
总之，课程政策的过程研究主要集中于课程政策的制定研究和执行研究上，课程政策的评价研究和变迁研究则非常薄弱；课程政策的制定研究主要集中在制定的程序和模式方面，“政策制定的影响因素”研究则明显不足；课程政策的执行研究成了学者的重中之重；课程政策的评价研究是最为薄弱的一项，其大部分内容是评价理论的简单挪用。
（三）课程政策的价值分析
课程政策的价值分析主要集中在课程政策的价值取向和效果两方面，课程政策的价值取向可以分为两个维度：实然和应然。第一，实然角度。在比较研究中，美国、英国、俄国、日本四国课程政策的价值取向得到了系统分析。以美国为例，其课程政策的价值取向主要有三：保守取向、自由取向和社会效率取向。当前的美国课程政策是这三种不同价值取向的“混血儿”。中国课程政策的价值观研究表明：中国基础教育“课程政策在主导价值取向上一直存在着对社会工具价值的偏执，并表现出明显的阶段性特征。自新中国成立至文革结束，这种偏执主要表现为政治价值对课程政策的绝对主导，自改革开放至今，则主要表现为经济价值的无比优越性”⑩。第二，应然角度。课程政策价值分析的逻辑起点应该是利益。课程政策的应然价值标准包括：以学生的主体性发展为价值取向、体现教育公平理念、合理协调各利益主体的利益需求、高绩效性。 课程政策的理想价值取向应该是人民利益最大化，应该是以课程平衡为核心的生态主义。课程政策的理想类型应该是课程共有。
课程政策是推动课程改革的关键：“在所有影响课程与教学改革与发展的因素中，课程与教学政策处于核心地位，它是课程与教学改革的直接指南、动力和保障，它直接影响着课程与教学改革的方向、阶段、速度和效率。”课程政策的效果有多种：“从政策制定者的角度来看，有预期效果和实际效果之分；从政策执行者的角度来看，有近期效果和远期效果之分；从政策受众者的角度来看，有显性效果和隐性效果之分；从政策评价者的角度来看，有真效果和伪效果之分。”我们不应仅仅看到课程政策的正面效应，还应看到它的负面效果：中国新课程改革中“形式主义的实施模式”造成新课程政策在很大程度上被消解了；中国课程政策的道德缺失扩大了中国义务教育的城乡差距。美国的课程政策在20世纪80年代付出的代价主要有课程价值观的混乱，课程共有难以达成，弱势群体课程权力的虚无；在90年代以后付出的代价主要有联邦政府课程政策的弱化，课程权力分配矛盾重重。
总之，课程政策的价值取向研究相对较为成熟，成果较为丰富；而课程政策的效果研究则相对薄弱，并且研究较为单一：多集中于课程政策负面效果的考察。
（四）课程政策的影响因素
课程政策的影响因素可以分为三个层面：社会因素、课程系统因素和课程政策的自身因素。
课程政策的社会影响因素，主要包括经济因素、政治因素、文化因素和人口因素。第一，政治因素。从理论上讲，课程政策本质上是课程权力的分配问题，是课程资源争夺中的利益关系。各种利益群体根据自己的利益偏好通过各种途径和手段来影响课程政策以维持和促进自己的利益。从实践角度看，课程政策的制定与变革在很大程度上是课程权力与利益互动的结果。第二，经济因素。一个国家的生产力和科技的发展水平往往决定着其各项政策的基本框架、规模、程度和方向，决定着某种政策的必要性、可能性和时效性。生产力对课程政策的影响主要通过以下途径来实现：人才的培养规格最终是由生产力发展导致的人才需求所决定；科学技术制约着学校知识的选择和组织；生产力所能够提供的课程资源，尤其是财政资源成了课程实施的主要决定因素；科学技术为课程评价提供的手段因素成了课程评价设想能否变成现实的瓶颈；科学技术为课程管理提供了技术支持。第三，文化因素。作为价值取向和认知方式，文化对课程的价值取向、内容选择、实施过程和评价活动产生了实质性影响。政治上的意识形态通过对课程政策文本的影响渗透，“把主流意识形态认可的知识纳入课程范畴，以法定知识的形式在全社会范围内推广。” 课程政策中的文化抵制现象则从反面角度表明了文化对课程政策的重要性。第四，人口因素。人口的数量、质量、人口分布状态以及增长率影响着国家教育发展战略目标的实现和战略重点的选择，制约着教育事业发展的规模和速度。当今中国的学校布局调整政策主要基于人口因素的考虑。
影响课程政策的课程系统因素，主要包括课程结构因素和课程行动因素。第一，结构因素：生源结构、课程资源和课程理论。人口因素对课程政策的影响主要是通过转化为生源结构而实现的。课程资源是指在课程活动中课程行动者所拥有的能够用来促成他们实现自己目的的任何事物。在课程政策活动中，课程资源转化为实现各种目的的手段，进而对课程政策的过程和结果产生影响。课程理论则为课程政策提供专业支持，为处理课程问题提供了一种理论工具。竞争性课程理论一旦进入就可能改变课程理论状态的权力分布进而引起课程变革。第二，行动因素。课程政策过程就是课程行动者的行动选择过程，课程政策是课程行动的结果。在我国，与课程政策相关的利益集团与个人主要有：政治家与教育行政部门、专家团体、教师、学生与家长。这些利益团体之间的各种权力与利益之争便是课程政策的本质所在。此外，课程政策的不同诠释是课程政策发展变化的一个重要原因。由于课程行动者的课程视界不同，同一项课程政策在不同的课程行动者眼里具有不同的意义，这就意味着不同的课程行动者执行的是不同的课程政策。
课程政策的自身因素是课程政策变革的一个决定性因素。课程政策的自身因素是课程政策发展变化的内因，而社会系统因素和课程系统因素只是课程政策发展变化的外因。所以，课程政策自身的因素成了课程政策发展变化的关键。课程政策的自身因素主要包括两个方面：一是课程政策的合法性，它既是指课程政策在事实上被课程利益相关者所认可，又是指课程政策本身具有一些值得认可的价值；二是课程政策的传统，课程政策的传统会形成一种路径依赖，进而对课程政策的发展变化产生影响。
总之，课程政策的影响因素研究整体较少，且主要集中于社会影响因素的研究，较少研究课程系统因素，对课程政策自身因素的研究则是罕见。
（五）课程政策的研究方法
课程政策的研究方法主要包括两个层面：研究的类型和研究的策略。课程政策研究的类型主要有两种：“政策的研究”和“为政策的研究”。第一，课程政策的研究，其主要任务就是以课程政策及其过程本身作为理解和分析的对象，旨在增进人们对课程政策的理解。这类研究又被称为课程政策的理解研究，主要是对内容、过程、产出、环境、价值、方法的研究。第二，为课程政策的研究，旨在开发出一套普适性程序以便有效地分析课程政策方案和提出课程政策建议。这类研究又被称为课程政策的技术研究，研究内容主要是政策备择方案的可行性分析和致力于提出政策备择方案的研究。值得注意是：学者们在一定程度上忽视了另外一种研究取向——课程政策的批判研究。这种取向旨在通过对业已形成的或行将形成的政策方案进行批判，以便把人们从“扭曲的课程政策”中解放出来。
在课程政策研究的策略中，数量最多的是文献研究，其次是规范研究，再次是思辨研究，经验和实证研究最少。 这里，需要提及下面几个策略：第一，利益层面。应采取面向政策利益相关者的第三立场，以批判两种文化说（研究者文化与决策者文化）。“流行于教育政策研究中的‘两种文化’说虽有助于协调决策者与研究者的立场，却也忽略了教育政策利益相关者参与政策问题的合法性与可能性……教育政策研究需要面向政策利益相关者，确立第三种立场。”第二，研究旨趣层面。应采取“议论—批判”视域以超越“经验—技术”视域的局限。“议论—批判”视域下的研究方法主要包括政策文本的诠释法和政策议论的分析法。政策文本的诠释法主要包括文本分析、文本的质感（the texture of texts）分析和文本的互联性（intertextuality）分析。政策议论的分析法则主要包括考古学方法和系谱学方法。 第三，理论与经验的关系层面：应提倡理论导向的经验研究，以超越“纯经验研究”的局限性。理论导向的经验研究是“基于对实然的教育政策现象的经验认知，运用相关理论或提炼本土概念和分析框架对现象加以解析，从而在发展政策理论的过程中揭示教育政策现象的真相、性质和规律” 。第四，政策与研究的关系层面：应当深挖“利用”的含义，以改善课程政策与课程研究的关系。第五，制度分析与价值分析的关系层面：应当采取伦理取向的制度分析，以超越弱批判性的价值分析与具有功能主义倾向的制度分析。
总之，在研究的类型方面，已有的课程政策研究倾向于“政策的研究”和“为政策的研究”，在很大程度上忽视了“政策的批判研究”；在研究的策略方面存在着理论研究与经验研究相脱节的现象，存在着历史视野的缺失现象。
三、存在的问题
反观课程政策研究，问题依旧是“课程政策研究是一个亟待关注的领域”，课程政策研究的重要性和课程政策研究的“门前冷落”很不协调。在已有的研究中，一些问题在不同程度上存在着。这些问题可以分为两大方面：
从研究内容的角度看，存在的问题如下：第一，整体来说，已有的课程政策研究倾向于“政策的研究”和“为政策的研究”，在很大程度上忽视了“政策的批判研究”。作为三大研究旨趣之一，“政策的批判研究”是“政策的研究”和“为政策的研究”所不可替代的：“政策的批判研究”旨在通过对课程政策的批判而把人们从“扭曲的课程政策”中解放出来，其他两种研究则没有这种功效。第二，对于课程政策的过程研究不够全面：过多地集中在课程政策的制定研究和执行研究上，课程政策的评价研究和变迁研究则显得异常薄弱：课程政策的评价研究是最为薄弱的一项，其大部分内容是评价理论的简单挪用；课程政策的变迁研究则没被有意识地列入课程政策研究之中去。第三，对课程政策的价值分析不够全面：仅局限于课程政策的价值取向研究，课程政策的效果研究则相对薄弱而单一。第四，对课程政策影响因素的研究非常薄弱：成果较少，已有的研究成果过多地集中在政治、经济与文化因素对课程政策的影响，忽视了人口因素对课程政策的影响，较少研究课程系统因素和课程政策的自身因素对课程政策的影响。
从研究方法的角度看，存在的问题如下：第一，理论思辨研究较多，经验研究不足，二者相结合的融合研究更是稀少。第二，“理论基础比较薄弱，跨学科的研究能力有待提高”“相对国外的教育政策研究，国内对相关学科领域的新理论和新方法的借鉴较为欠缺，对所借鉴的相关理论和方法在跨学科运用中显得比较生硬，跨学科、跨领域的研究能力亟待提升。” 第三，课程政策的历史研究甚为缺乏。已有的几项研究更多地停留在对历史“事实碎片”的描述上，缺乏把“事实碎片”联系起来的“历史学的想象力”。
［注释］
①蒋建华.走向政策范式的课程研究［J］.北京大学教育评论，2004（1）：92.
②胡东芳.论课程政策制定的价值原则与价值取向［J］.教育理论与实践，2004（8）：28.
③石筠.好的课程政策及其指定［J］.课程·教材·教法，2003（1）：16.
④石火学.教育政策制定之精英模式的伦理缺失与重建［J］.武汉理工大学学报（社会科学版），2010（4）：601.
⑤白雪松.课程政策执行的社会学分析［J］.科教文汇，2008（8）：65.
⑥毕正宇.教育政策执行模式研究［D/OL］.http://acad.cnki.net/Kns55/brief/result.aspx?dbPrefix=CDFD，2010-10-03.
⑦廖辉.课程政策执行过程中的障碍性因素分析与消解［J］.课程·教材·教法，2010（1）：14.
⑧袁振国.教育政策学［M］.南京：江苏教育出版社，2001：354.
⑨高庆莲.教育政策评估研究［D/OL］.http://acad.cnki.net/Kns55/brief/result.aspx?dbPrefix=CDFD，2010-10-03.
⑩张红. 新中国基础教育课程政策的价值观研究［D/OL］.http://acad.cnki.net/
Kns55/brief/result.aspx?dbPrefix=CDFD，2010-10-03.
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